دانلود پایان نامه درمورد آموزش و پرورش، محتوای آموزشی، آموزش و یادگیری، تحلیل واریانس

دانلود پایان نامه ارشد

2-3- لزوم تعیین هدف در آموزش 19
2-4- منابع هدف‌های آموزشی 20
2-5- روش تعیین اهداف درسی 22
2-6- طبقه بندی هدف‌های تربیتی 23
2-7- طبقه بندی جدید هدف‌های یادگیری حیطه شناختی 27
2-7-1- یادگیری برای دانستن 28
2-7-2- یادگیری برای انجام دادن 28
2-7-3- یادگیری برای بودن 28
2-7-4- یادگیری برای با هم زیستن 28
2-8- انتخاب محتوا 29
2-8-1- ضوابط انتخاب محتوا 30
2-9- اهمیت هدف و محتوا در ارزشیابی 32
2-9-1- جدول هدف-محتوا 33
2-10- الگوی عمومی آموزش 34
2-10-1- فعالیت‌های پیش از آموزش 34
2-10-2- فعالیت‌های پیش از آموزش و در ضمن آن 34
2-10-3- فعالیت‌های ضمن آموزش 35
2-10-4- فعالیت‌های پس از آموزش 35
2-11- جهت گیری برنامه درسی 35
2-12- مفهوم ارزشیابی و تاریخچه آن 37
2-12-1- اهمیت و لزوم ارزشیابی در آموزش 43
2-13- اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 44
2-14- وسایل و ابزار ارزشیابی 44
2-15- انواع آزمون، زمان و هدف استفاده از آنها 45
2-15-1- ارزشیابی تراکمی 45
2-15-2- ارزشیابی تشخیصی 46
2-15-3- ارزشیابی تکوینی 47
2-16- آزمون و ارزشیابی تحصیلی 47
2-16-1- آزمون و روش‌های مختلف آن 50
2-17- الگوی مطلوب ارزشیابی تحصیلی 53
2-17-1- راهنمای طراحی سوال‌های امتحانی 54
2-18- رابطه میان فرایند آموزش و یادگیری 57
2-18-1- آموزش و یادگیری نتیجه- مدار 58
2-18-2- آموزش و یادگیری فرایند- مدار 59
2-19- پیشینه پژوهش 59
3- فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش 69
3-1- مقدمه….. 69
3-2- روش پژوهش…. 69
3-3- جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری 69
3-4- ابزار جمع آوري اطلاعات و اعتبار و پایایی آن 70
3-5- روش تحليل اطلاعات 72
4- فصل چهارم: یافته‌های تحقیق و تحلیل داده‌ها 75
4-1- مقدمه 75
4-2- آمار توصیفی از متغیرهای زمینه‌ای پژوهش 75
4-2-1- نوع دبیران 75
4-2-2- جنسیت افراد مورد مطالعه شده 77
4-2-3- بررسی مقطع تحصیلی افراد مطالعه شده 77
4-2-4- سابقه تدریس دبیران 78
4-3- تحلیل متغیرهای پژوهش 79
4-3-1- متغیر حجم محتوای آموزشی (آمار توصیفی) 79
4-3-2- متغیر سطوح بازده‌های یادگیری 81
4-3-3- متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال 83
4-3-4- سنجش وضعیت توزیع نرمال سه گروه مورد مطالعه 84
4-4- تحلیل ارتباط و مطلوبیت بین متغیرهای پژوهش 89
4-4-1- سنجش مطلوبیت متغیر حجم محتوای آموزشی 89
4-4-2- سنجش مطلوبیت متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری 90
4-4-3- سنجش مطلوبیت متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال 90
4-5- سنجش تفاوت معناداری بین دبیران مورد مطالعه 91
4-5-1- تحلیل تفاوت بین گروه‌های دبیران در متغیر محتوای آموزشی 91
4-5-2- تحلیل تفاوت بین دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری 92
4-5-3- تحلیل تفاوت بین دبیران در استانداردهای طراحی سؤال 93
4-6- تحلیل ارتباط معناداری بین متغیرهای پژوهش در جامعه مورد مطالعه 94
5- فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری و پیشنهادها 97
5-1- مقدمه 97
5-2- پاسخ به سؤالهای پژوهش 97
5-3- بحث و نتیجه‌گیری 100
5-4- محدودیت‌های پژوهش 101
5-5- پیشنهادها…. 102
6- کتاب‌نامه… 104

فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ‏31. میزان آلفای به دست آمده برای حجم محتوای آموزشی 71
جدول ‏32. میزان آلفای کرانباخ برای متغیر سطوح بازده‌های یادگیری 72
جدول ‏33. میزان آلفای به دست آمده برای متغیر استانداردهای طراحی سؤال 72
جدول ‏41. فراوانی تعداد و نوع دبیران 76
جدول ‏42. جدول فراوانی گروه‌های مرد و زن مورد مطالعه شده 77
جدول ‏43. متغیر سطح تحصیلات افراد مطالعه شده 77
جدول ‏44. سابقه تدریس دبیران مطالعه شده 78
جدول ‏45. پارامترهای مرکزی و پراکندگی متغیرهای اصلی پژوهش 81
جدول ‏46. پارامترهای مرکزی و پراکندگی نسبت به متغیر سطوح بازده‌های یادگیری 82
جدول ‏47. پارامترهای مرکزی و پراکندی نسبت به متغیر استانداردهای طراحی سؤال 84
جدول ‏48. میزان چولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش 85
جدول ‏49. آزمون کولموگراف- اسمیرنف برای سنجش نرمال بودن داده‌ها 87
جدول ‏410. آزمون t-test برای متغیر توجه به حجم محتوای آموزشی 89
جدول ‏411. آزمون t-test برای متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری 90
جدول ‏412. آزمون t-test برای متغیر توجه به استانداردهای طراحی سوال 90
جدول ‏413. آزمون تحلیل واریانس برای متغیر حجم محتوای آموزشی 91
جدول ‏414. تحلیل واریانس از تفاوت معناداری بین گروههای دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری 92
جدول ‏415. تحلیل واریانس سنجش تفاوت معناداری بین استانداردهای طراحی سؤال 93
جدول ‏416. آزمون همبستگی پیرسون و ارتباط بین متغیرهای پژوهش 94
جدول ‏417. آزمون همبستگی جزئی و سنجش همبستگی بین متغیرهای پژوهش 94

فصل اول:
طرح پژوهش

1- فصل اول: طرح پژوهش
1-1- مقدمه
آنچه مسلم است، تا زمانی‌که جامعه‌ی آموزشی در لزوم به روز شدن و تغییر شیوه‌ها‌ی گذشته آموزش و پرورش و همچنین ابداع و کاربرد خلاقانه و بومی‌شده شیوه‌های نوین آن احساس نیاز نکند و تغییر واصلاحات را لازمه و اولویت جامعه پویا، سازنده و موفق نداند، سیستم محافظه‌کاری چون نظام آموزش و پرورش متمرکز کشور ایران، قادر به تربیت و درونی‌سازی خلاقیت، تفکر، که از آرمان‌های والای آموزش و پرورش هر جامعه‌ای است، نخواهد بود. در این صورت همچنان رسالت آموزش و پرورش تربیت جامعه‌ای ناآگاه، با اندیشه‌های قالبی و جهان سومی خواهد ماند.
آنچه امروز بیش از پیش به عنوان برون‌داد آموزشی حایز اهمیت است، فراگیری خلاق و متفکر است. گالوپ1 (1995) در یک نظر سنجی از معلمان به این نتیجه رسید که آنان از 25 هدف تربیتی، پرورش تفکر را به عنوان هدف تعلیم‌و‌تربیت انتخاب کرده‌اند. همچنین انجمن نظارت و برنامه‌ریزی درسی2 ضمن یک نظرسنجی از اعضای خود که چه انتظاراتی از فعالیت‌های تربیتی دارند به این نتیجه رسیده‌است که 82 درصد از آنان در پاسخ خود، آموزش تفکر را به عنوان یکی از مهم‌ترین فعالیت‌های تربیتی اشاره کرده‌اند.
حال آنکه نتایج تحقیقات انجام شده در ایران مبین آن است که نظام آموزشی ایران روش‌های سنتی به ویژه حفظ کردن، تکرار سخنان معلمان را مورد توجه قرار داده و ارزشیابی‌هایی که در مدارس رایج است، بیشتر مبتنی بر اندازه‌گیری سطوح پایین‌تر یادگیری دانش‌آموزان بوده و به این امر منتج می‌شود که دانش‌آموزان جهت موفقیت در ارزشیابی‌ها به محفوظات و نه به تفکر خلاق و انتقادی توجه داشته باشند. دانش‌آموزان از تعبیر و تفسیر مقدماتی آنچه خوانده‌اند راضی هستند اما از تقاضای تحلیل و دفاع از دیدگاه خود دچار حیرت می‌شوند. اغلب پاسخ‌های آنها درباره تحلیل محتوا و قضاوت دیدگاه‌ها مایوس کننده است و مهارت اندکی در زمینه روش حل مساله و تفکر انتقادی از خود نشان می‌دهند و موفقیت خود را در گرو ارتقا به پایه‌های بالاتر می‌دانند(حسین‌زاده 1379، زنجانی 1367، دزفولی و هومن 1373، کیامنش 1371).
از آنجا که خلاقیت و تفکر دانش‌آموزان و معلمان، راکد مدیریت محافظه‌کارانه است، دست معلم و دانش‌آموز در تمام مراحل آموزش بسته و محدود به دستور‌العمل‌ها و منابع در دسترس می‌باشد، تنها می‌توان اظهار داشت معلمان با در نظر گرفتن تلاش دانش‌آموزان در طی زمان و نگرش ایشان در جریان آموزش، تا حدی سعی در نشان دادن اهمیت چیزی بیشتر از نمرات ساده کلاسی و آزمون‌های مداد- کاغذی در دیدگاه خود به دانش‌آموز هستند. این مساله با یافته بروکهارت3 (1991) که در آن ادعا کرده بود نمره‌گذاری اغلب بر اساس ترکیبی از نگرش، تلاش و پیشرفت تحصیلی انجام می‌شود، همسو است. استیگینز4 و همکاران دریافتند که معلمان انگیزه شاگردان را ارزش‌گذاری می‌کنند. همچنین گولیکسن5 (1985) دریافت که معلمان اطلاعات غیر از آزمون، مثل بحث کلاسی و رفتار دانش‌آموز را بیش از نتایج آزمون برای درجه بندی انها به کار ‌می‌گیرند.
آنچه در این میان می‌تواند در فهم معضل بیان شده راهنما باشد نکته سنجی در تمام عناصر آموزشی و کشف کمبود‌ها و کاستی‌های موجود در نظام آموزشی است، چرا که تا زمانی که نقص‌ها فهم نشود، کاربرد روش‌های نوین در هر بخشی از آموزش به دلیل عدم همراهی سایر عناصر و نامانوس بودن نظریه‌های نوین آموزشی برای تمام دست‌اندرکاران آموزشی و اجرای ناقص آن نظریه‌ها، بی‌تاثیر و ناکام خواهد ماند.
در میان عناصر آموزشی، ارزشیابی به دلیل ارایه بازخورد در خصوص تمام مراحل طراحی و اجرای آموزش در جهت فهم کاستی ها در تصمیم‌گیری‌ها و اجرا از اهمیت والایی برخوردار است. ارزشیابی به عنوان عامل کنترل کننده تمام عناصر تعلیم و تربیت (هدف‌ها، برنامه‌ها، روش‌ها) و همچنین به عنوان روشی برای شناخت و هدایت تحصیلی دانش‌آموزان مهم‌ترین رکن آموزش به شمار می‌رود.
باید اظهار داشت استفاده از روش‌های نوین تدریس، وسایل و فناوری‌های نوین آموزشی و روانشناسی دانش‌آموز تا زمانی که معلمان و طراحان آموزشی، روش‌ها و نظریه‌های نوین ارزشیابی را در سطح دانش، فهم، به‌کاربستن، تحلیل و ترکیب و چه بسا حیطه عاطفی فهم نکنند، سنجش دانش‌آموزان در سطوح بالای شناختی و عاطفی، حتی اگر اتفاق هم بیافتد بی‌تاثیر خواهد بود. چنان ‌که صاحب‌نظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانش‌آموزان نتیجه حاکمیت روش‌های سنتی تدریس و ارزشیابی در مدارس است(گودلد6، 1981). بنابراین پژوهش حاضر بر آنست تا به وضوح نقص فهم در نظریه‌ها و رویکرد ‌های ارزشیابی را بازنمایی کرده تا برداشت ساده از یافته‌های علمی، به خصوص در زمینه مهمی چون ارزشیابی در آموزش و پرورش، را سرلوحه تجربه و فعالیت خود قرار ندهند.

1-2- بیان مساله
آنچه که در حال حاضر مورد توجه دست‌اندرکاران آموزشی از جمله، معلمان، مدیران، طراحان و ارزشیابان است لزوم اعتلای کیفیت آموزشی و بهبود سطح دستیابی به اهداف برنامه درسی آشکار و پنهان است. به عبارت دیگر ارزشیابی باید در انعکاس میزان موفقیت واقعی دانش آموزان از اعتبار بالایی برخوردار باشد. در ضمن بستر سازی در جهت نیل به اهداف مطروحه در سیستم آموزشی که البته مهمترین هدف آموزش و پرورش محسوب می‌شود، دستیابی به ابزارهای خلاق در جهت رفع نواقص و ابهام‌های موجود در فرآیند پویای یاددهی-یادگیری از اهم فعالیت‌های آموزش و پرورش است.
در گذشته‌های دور ارزشیابی به ویژه ارزشیابی آموزشی به شکل رسمی و برنامه‌ریزی شده و بر اساس روش‌ها و الگوهای مشخص صورت می‌گرفته، اما بدیهی به نظر می‌رسد اینگونه پنداشته شود که این عمل حتی به صورت غیررسمی و غیر علمی به وقوع می‌پیوسته، زیرا کند و کاو برای پی بردن به میزان اثر بخشی و تاثیر برنامه و تلاش در جهت بهبود آن از طریق تغییر روش‌ها و شرایط در هر زمان مسأله‌ای قابل پذیرش می‌نماید و اگر چنین نبود هیچ‌گاه پیشرفتی در زمینه‌های مختلف صورت نمی‌گرفت (زنگنه، 1391).
اگر تعلیم و تربیت سنتی و ایستای گذشته مورد بررسی قرارگیرد مشاهده می‌گردد چیزی جز انتقال دانش و معلومات و انباشتن ذهن فراگیران نبوده است و تصور می‌شود دانش آموزان با توشه‌ای از دانش که در طول چند سال آموخته‌اند می‌توانند وارد میدان زندگی و مصاف با مسائل و مشکلات آن گردند (منسوب بصیری، 1371).
امروزه بر اثر پیشرفت روزافزون علوم و تکنولوژی و دگرگون شدن مفهوم آموزش و پرورش، نقش امتحان نیز تغییر یافته است و به عامل کشف کننده و شناساننده توانایی‌ها و استعدادهای دانش‌آموزان و آماده‌سازی آنان برای شرکت در فعالیت‌های سازنده‌ی جوامع پویای انسانی تبدیل شده است (دفتر آموزش متوسطه نظری، 1391-1390).
بر اساس نظریه‌های جدید آموزشی معلم نه تنها در پایان دوره آموزش بلکه در سراسر جریان آموزش باید میزان یادگیری فراگیران را ارزشیابی کند، این کار در جهت فهم هرچه بهتر توفیق و شکست یادگیرندگان در نیل به بازده یادگیری و آگاهی از نقاط قوت و ضعف فعالیت‌های آموزشی خود ایشان بسیار کارا است (گرونلند و لین، 1356).
با توجه به

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد درباره تعارض نقش، سبک رهبری، رهبری مدیران، ادبیات تحقیق Next Entries دانلود پایان نامه درمورد آموزش و پرورش، محتوای آموزشی، یشرفت تحصیلی، پیشرفت تحصیلی