منبع تحقیق درمورد کودکان و نوجوانان، کودکان و نوجوان، رفتار اخلاقی، یادگیری اجتماعی

دانلود پایان نامه ارشد

رخاشگرانه‌اش تغییر جهت می‌دهد و بخشی از ساختار روانی او که بازتاب تصاویر والدین در درون است، در برابر بخشی دیگر از آن قرار می‌گیرد و در موقعیت‌های تخلف از ضوابط اخلاقی، احساس گناه را تجربه خواهد کرد. چنین معیارهایی، در آینده به بخشی از نظام اخلاقی و ارزشی فرد تبدیل می‌شود و رفتار او را هدایت خواهد کرد (کریم‌زاده، 1391: 66). فروید، اخلاق را متفاوت از قواعد و میثاق‌های اجتماعی نمی‌داند. از نظر او اخلاق قراردادی18 ما را از جنبه‌های منفی طبیعت آدمی که همان غرایز جنسی و خشم باشند، محافظت می‌کند. اگرچه فروید معتقد است که فرامن، علت اصلی روان آزردگی در جامعه انسانی است، اما او لذت‌گراي افراطی و طرفدار آزادي‌هاي افسارگسیخته فردي نیست. او از خودابرازي بی‌مهابا حمایت نمی‌کند. او اصرار دارد که باید به جاي سرکوب غرایز، آنها راآگاهانه، کنار گذارد. از نظر او افراد رشدنایافته نمی توانند جنبه حیوانی طبیعت خود را به رسمیت بشناسند، اما افراد رشدیافته بدان اذعان داشته، لکن آن را آگاهانه، کنترل می‌کنند (جهانگیرزاده، 1390: 68).
یکی از دلالت‌های ضمنی نظریه اخلاقی فروید این بود که همسان‌سازی کودک با پدر و مادر به یادگیری رفتارهای اخلاقی با میزان بالایی از انسجام خواهد انجامید. این مطلب در یکی از مطالعات کلاسیک، به وسیله هارت‌شورن و می19 (1928-1930م) اجرا و بررسی شد. آنان کودکان هشت تا شانزده ساله را به منظور اندازه‌گیری مقاومت آنها در برابر وسوسه تقلب، در ضمن یک مطالعه طولی مورد مشاهده قرار دادند. مهمترین یافته‌های این پژوهش گسترده در زمینه مرتبط با دیدگاه فروید این بود که افراد را نمی‌توان به دو دسته متقلب و امین تقسیم کرد. نمره تقلب کودکان در منحنی توزیع نرمال، در اطراف نمره میانگین تجمع کرده‌اند. تقریبا همه دانش‌آموزان تقلب می‌کنند؛ اما صدور این رفتار ممکن است با توجه به میزان خطرپذیری رفتار و احتمال گرفتار شدن، متفاوت باشد. در نتیجه به نظر می‌رسد افرادی که تقلب نمی‌کنند، بیشتر به دلیل رعایت احتیاط و پرهیز از دردسرهای بعدی این کار را نمی‌کنند نه به دلیل صداقت در عمل (برون‌فنبرنر20، 1960، ص484). یافته دیگر این پژوهش آن بود که حتی در شرایطی که رفتار عدم تقلب به دلیل نگرانی از مجازات یا گرفتاری نباشد، منشأ آن تا حدود زیادی باید در عوامل موقعیتی نظیر تایید گروه جستجو کرد. برخی گروه‌های آزمایشی تمایل زیادی به تقلب داشتند؛ درحالی که برخی گروه‌های دیگر که در ظاهر شباهت زیادی با آن گروه داشت، چندان به تقلب علاقه‌ای نداشتند. یافته دیگر این بود که معرفت‌های اخلاقی یا شناخت درباره ارزش‌ها، اثر ناچیزی بر رفتار اخلاقی داشتند. شاهد این یافته، وجود ضریب همبستگی پایین میزان آزمون‌های شفاهی مربوط به شناخت‌های اخلاقی و آزمون‌های تجربی مربوط به رفتار اخلاقی بود (برون‌فنبرنر، 1960، ص484).
هارت‌شون و می به این نتیجه رسیدند که شرایط و موقعیت‌ها نقش تعیین‌کننده‌ای در بروز رفتار تقلب دارند، نه یک صفت کلی و منش اخلاقی همچون صداقت و درست‌کاری یا نیروی درونی مانند وجدان. این نتیجه‌گیری، تردیدهای مهمی را درباره دیدگاه روان‌تحلیل‌گرها در زمینه نیروی اخلاقی یا فرامن و اهمیت منش درونی و صداقت، ‌دامن زدند (کریم‌زاده، 1391: 67).
پیش از جنگ جهانی دوم، برخی روان‌شناسان تحت تاثیر تئوری یادگیری و تئوری روان‌تحلیل‌گری فرویدی قرار داشتند. یکی از پرسش‌هایی که در این رویکردهای نظری مطرح می‌شود، این بود که «صفات و مهارت‌ها چگونه بدون دستورالعمل مستقیم کسب می‌شوند»؟ فروید این بحث را ذیل مباحث خود درمورد همانندسازی و رشد فرامن (سوپرایگو) آورده، درحالی‌که نظریه‌پردازان یادگیری آن را تحت عنوان یادگیری مشاهده‌ای یا پنهان قرار می‌دادند. اگر چه اثرات آنها اطلاعات برانگیزاننده و بدیعی براساس تحقیقات جانوری و انسانی ارائه کرد، اما پس از جنگ، اعتباریابی بسیاری از نظریه‌های فروید با مشکل مواجه شد. بنابراین برخی از پیشگامان نظریه یادگیری اجتماعی نظیر مارک می21 و رابرت سیرز22 به دنبال ایجاد یک نظریه پویا از رشد و رفتار انسانی از طریق تفسیر دوباره فرضیه‌های فروید برآمدند که از اصول نظریه محرک- پاسخ پیروی کند. همسو با ایشان، بندورا هم معتقد بود که اکتساب هنجارهای اخلاقی از سوی کودک به میزان زیادی تحت نفوذ اولیا و پاداش‌ها و مجازات‌های بیرونی تحقق می‌یابد. با وجود این، بزرگسالان همیشه حاضر و آماده نیستند تا رفتار او را هدایت کنند. در این موقعیت‌ها، چه چیزی رفتار فرد را مهار خواهد کرد؟ از نگاه بندورا (1977) آنچه که رفتار فرد را در غیاب منابع بیرونی قدرت مهار می‌کند، جریان خودنظم‌دهی رفتار است. به این ترتیب که افراد ابتدا از طریق تجربه مستقیم تقویت و نیز مشاهده رفتارهایی که دیگران به خاطر ارتکاب آنها تقویت یا تنبیه می‌شوند، معیارهای عملکرد را می‌آموزند. این ملاک‌ها، انتظارات فرد از خود را شکل می‌دهند و مبنایی برای ارزشیابی شخصی فرد فراهم می‌شود. اگر عملکرد او در یک موقعیت معین با معیارهای او همخوان باشد، او آنها را مثبت ارزیابی می‌کند و معمولا هنجارهای سطح بالاتری را در نظر می‌گیرد. اما اگر عمل او پایین‌تر از معیارها باشد، آن را منفی ارزشیابی می‌کند و عمل را در جهت کاهش ناهمخوانی هدایت می‌کند. بدین‌ترتیب هم توفیق در رسیدن به هدف و هم ناکامی در کسب آن، به ادامه کوشش فرد در جهت ایجاد تعادل یا افزایش سطح عملکرد منجر خواهد شد.

2-1-2 دیدگاه رفتاری- شناختی درباره رشد اخلاقی
براساس دیدگاه رفتارگرایی سنتی، شرطی شدن کنشگر روش مهمی است که افراد با آن، پاسخ های جدید را می آموزند. در این روش، ابتدا فرد به شکلی فعال، کار اخلاقی را انجام می دهد و پس از آن، از سوی دیگران پاداشی دریافت می کند. این پاداش به عنوان تقویت، تکرار کار اخلاقی را از سوی فرد، افزایش می دهد. نظریه پردازان یادگیری اجتماعی معتقدند که کودکان و نوجوانان به طور عمده به شیوه سرمشق گیری می آموزند که به صورت اخلاقی رفتار کنند. پس از اینکه کودکان یک پاسخ اخلاقی همچون یاری رساندن و گفتن حقیقت را فراگرفتند، تشویق بزرگسالان درباره این اصول اخلاقی، بر دامنه تکرار آن می افزاید. در این میان، الگویابی در شکل گیری شخصیت به ویژه مولفه های اخلاقی نقش مهمی دارد. کودکان و نوجوانان با تقلید از الگوها می آموزند که چه کاری خوب و چه کاری بد است. بعضی از رفتارگراها معتقدند که الگوها در سال های پیش دبستانی بسیار بانفوذ هستند. کودکان و نوجوانانی که همواره با بزرگسالان رابطه عاطفی داشته اند، بدون در نظر گرفتن بود یا نبود الگو، به شکل نوع‌دوستانه رفتار می کنند. آنها در این زمان، بر اثر مشاهده های مکرر قواعد نوع دوستانه و ترغیب دیگران، این قواعد را درونی می کنند (بالی، 1385 به نقل از افشار، 1393). به نظر می رسد که هواداران دیدگاه روان تحلیل گری و رفتارگرایی در رشد اخلاقی به این موضوع تاکید می کردند که کودکان و نوجوانان، معیارهای اخلاقی خود را از بزرگ سالان با روش های متفاوت فرا می گیرند، ولی دیدگاه شناختی، کودکان را اندیشمندانی فعال می داند. آنها معتقدند که کودکان درباره واژه ها و مفاهیم اخلاقی فکر می کنند و به سطحی از شناخت می رسند. با بالا رفتن سن آنها، تفکر و شناخت اخلاقی هم رشد می کند. به عقیده نظریه پردازان شناختی، کودکان و نوجوانان فعالانه از تجربه های خود سر در می آورند. وقتی یک تخلف اخلاقی رخ می دهد، کودکان و نوجوانان به صورت هیجانی واکنش نشان می دهند. آنان آسیب دیدگی خود را تعریف می کنند و از فرد مقابل خود می خواهند که دست از آن کار بردارد یا به عمل تلافی جویانه دست می زنند (برک، 1392 به نقل از افشار، 1393). در ادامه به بررسی دیدگاه های شناختی ژان پیاژه، کالبرگ و باندورا می پردازیم.

3-1-2 تحول و مراحل رشد اخلاقی از دیدگاه پیاژه23
منبع اصلی سنت شناختی- رشدی در حوزه رشد اخلاقی را می‌توان پژوهش‌های گسترده و عمیق پیاژه دانست. به نظر پیاژه (1965) تحول قضاوت های اخلاقی کودکان با خودمحوری شروع می شود. در ابتدا، کودک نمی تواند به هماهنگی و همکاری با دیگران بپردازد و هیچ قانونی بر فعالیت های او حاکم نیست. رابطه کودک، یکجانبه، فاقد همکاری و مبتنی بر اطاعت صرف است و به جای روابط متقابل، رابطه ای یک طرفه با بزرگسالان دارد. کودک بعد از یک دوره «پیش از اخلاق»24 که ادراک هیچ دستور اخلاقی برای او معنا و مفهومی ندارد، به اولین مرحله تحول اخلاقی می‌رسد که «واقع‌گرایی اخلاقی»25 نامیده می‌شود. در این مرحله رابطه کودک با «دیگران مهم» نقش قاطعی در اندیشه اخلاقی دارد و نوعی احترام یک‌جانبه و فاقد همکاری متقابل را برای او مطرح می‌کند. قوانین وضع شده، مقدس و لازم‌الاجراست. روح قوانین اهمیت چندانی ندارد و گویی نسبت به قوانین نوعی احترام توام با ترس دارد. در این مرحله، کودک نمی داند که اعمال افراد ناشی از انگیزه و نیت آنهاست. او در قضاوت های خود به انگیزه و نیت عمل توجهی ندارد، بلکه به نتایج مادی (تنبیه و تشویق) آن عمل توجه می کند؛ به طوری که اگر نتایج وخیمتر باشد، آن عمل زشت تر و مستوجب تنبیه بیشتر است (کدیور، 1377). با مطالعه کودکان بین 2 تا 8 سال (سن خودمحوری) می توان دریافت که محدودیت های شناختی آنها موجب می شود که قوانین را غیرقابل تغییر و با منشا بیرونی بدانند و نتوانند قوانین را وسیله ای برای اهداف و ارزش های انسانی تلقی کنند. در این مرحله، به نظر کودک قوانین اموری مقدس و همیشگی اند و بزرگسالان منشا آن هستند. بنابراین گرچه کودک به طور تقلیدی قوانین بازی را رعایت می کند و با هر گونه تغییر در این قوانین مخالفت می ورزد، در به کار بستن این قوانین کاملا خودمحور است وبرداشت های شخصی خود را مد نظر قرار می دهد (کدیور؛ 1377).
در مرحله بعد، کودک به یک «تفکر اخلاقی متقابل»26 می‌رسد که پیاژه آن را «نسبی‌گرایی اخلاقی»27 می‌نامد و به تدریج نواقص مرحله قبلی برطرف می شود. کودک از این مرحله به بعد، فقط به اعمال و پیامدهای ظاهری رفتار توجه نمی کند، بلکه به انگیزه ها، نیات، احساسات و دیدگاه های آنها نیز توجه می کند. کودک به تدریج به جای اطاعت بی کم و کاست از قوانین به عنوان اموری مطلق و بیرونی، تشخیص می دهد که افراد در ایجاد و نیز تغییر قوانین دخیلند. بنابراین خودش را همانند بزرگسالان، محق تغییر قوانین می داند (کدیور، 1377).
در این مرحله، رفتار اخلاقی به صورت اطاعت بی‌چون و چرا مطرح نیست بلکه قواعد به عنوان قرارداد اجتماعی ساخته جامعه تلقی می‌شود. روح قوانین اجتماعی درک می‌شود و تبعیت از قانون مایه‌های درونی دارد.
پیاژه مجموعه ای از داستان های دوگانه که دارای معماهای اخلاقی است را برای کودکان مطرح می کرد و از آنها می خواست به جستجوی راه حل بپردازند. پیاژه از این طریق به بررسی استنباط کودک از عدالت، مجازات، دروغ، تقلب و … می پردازد. برای مثال، او از کودکی می خواهد درباره گناه دو کودک قضاوت کنند که یکی از آنها قصد دارد با پر کردن قلم خودنویس پدرش به او کمک کند ولی وقتی در دوات را باز می کند، جوهر می ریزد و لکه بزرگی روی میز ایجاد می کند. کودک دیگر می خواهد با قلم بازی کند ولی هنگام بازی، لکه کوچکی روی میز ایجاد می کند. کودک قضاوت کننده ای که در دوره واقع گرایی اخلاقی قرار دارد، به میزان خسارت توجه می کند نه به انگیزه آن و مدعی است کودکی که لکه بزرگ تری ایجاد کرده، گناهکار تر است؛ هرچند انگیزه اش قابل ستایش است. از آنجا که کودک بر جنبه های مادی و واقعی مساله (میزان خسارت) تکیه می کند، قضاوت اخلاقی او ناظر بر روح و معنی قانون نیست. قانون به نظر کودک، یک امر مطلق است. هر عملی که در تایید قانون باشد، خوب و هر چه در تایید آن نباشد، بد است. برای مثال درمورد این داستان، قانون برای کودک این است که «تو نباید جوهر را بریزی و لکه درست کنی». هر عملی که در تایید این قانون باشد، خوب و هر عملی که در خلاف آن باشد بد است. همچنین

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه رایگان درمورد تسهیم دانش، ماهیت کار، به کارگیری دانش، دانش ضمنی Next Entries منبع تحقیق درمورد قضاوت اخلاقی، تحول اخلاقی، روان شناختی، واقع گرایی