منبع پایان نامه ارشد درباره رشد حرکتی، فعالیت بدنی، آزمون فرضیه، روش شناسی

دانلود پایان نامه ارشد

دیدگاه پردازش اطلاعات 25
دیدگاه شناختی 26
دیدگاه بوم شناختی 26
دیدگاه ادراک-عمل 26
نظریه سیستمهای پویا 27
مراحل رشد حرکتی از نظر گالاهو (مدل ساعت شنی) 24
نظریه کوه رشد حرکتی 27
مدل نیوول(محدودیتها) 32
انواع محدودیتها 29
محدودیتهای فردی 33
محدودیتهای محیطی 34
محدودیتهای تکلیف 34
طبقهبندی مهارتهای حرکتی 30
مهارتهای استواری 34
مهارتهای حرکتی جابجایی 35
مهارتهای حرکتی دستکاری 35
مهارتهای دستکاری و محدودیتهای محیطی آنها 32
1- دریافت کردن : 36
محدودیتهای محیطی دریافت کردن: 36
2-پرتاب کردن : 36
محدودیتهای محیطی پرتاب: 37
3-ضربه با دست از پهلو : 37
محدودیتهای محیطی ضربه از پهلو: 37
4- ضربه با پا : 37
محدودیتهای محیطی ضربه با پا: 38
5-دریبل ساکن : 38
محدودیتهای محیطی دریبل ساکن: 38
6-غلتاندن توپ از پایین دست : 39
جایگاه مداخلات رشدی در مدل گالاهو 35
اهمیت مهارتهای حرکتی بنیادی و رابطه فعالیت بدنی با کفایت حرکتی 35
مشارکت در فعالیت بدنی و رابطه آن با انگیزش 38
نظریه انگیزش کفایت 42
تعلیم و تربیت حرکتی 39
رشد مهارتهای حرکتی بنیادی 39
آموزش و نقش آن در رشد الگوهای حرکتی بنیادی 40
فرصت تمرین 40
مداخله در مهارتهای حرکتی بنیادی 41
پيامدهاي مرتبط با جو انگيزشي ادراك شده 47
ادبیات پیشینه 49
نتیجه گیری 51
فصل سوم: روش شناسی 53
روش شناسی تحقیق: 59
روش و طرح پژوهش: 54
جامعه آماری و نمونه تحقیق: 54
متغیرهای پژوهش: 54
الف- متغییر مستقل: 59
ب- متغییر وابسته: 61
ابزار جمعآوری اطلاعات 57
شیوه اجرا 59
فصل چهارم 61
تحلیل آماری 62
4-1- یافتههای توصیفی 63
4-1-2- توصيف وضعيت شایستگی حرکتی واقعی آزمودنی ها 63
4-1-3- توصيف وضعيت شایستگی حرکتی ادراک شده آزمودنی ها 66
4-2- یافتههای استنباطی 66
4-2-1- بررسی وضعیت توزیع نرمال دادههای پژوهش 72
4-2-2- مقايسه ي وضعیت شایستگی حرکتی واقعی آزمودنی های پژوهش در پس آزمون و پیش آزمون 72
4-2-3- مقايسه ي وضعیت شایستگی حرکتی ادراک شده آزمودنیهای پژوهش در پسآزمون و پیشآزمون 73
4-2-4- آزمون فرضیه ها 69
4-2-4-1- پیش فرضهای لازم برای استفاده از تحلیل کوواریانس 74
الف- پیش فرضهای فرضیه اول 74
ب- پیش فرضهای فرضیه دوم 70
ج- پیش فرضهای فرضیه چهارم 71
د- پیش فرضهای فرضیه پنجم 72
نتایج مربوط به آزمون فرضیه 1: 78
نتایج مربوط به آزمون فرضیه 2: 80
تحليل کواريانس وضعيت شایستگی حرکتی واقعی گروه دوم (رویکرد معلم محور) و گروه شاهد 80
نتایج مربوط به فرضیه 3: 81
نتایج مربوط به آزمون فرضیه 4: 83
نتایج مربوط به فر ضیه 5: 84
نتایج مربوط به فرضیه 6: 85
فصل پنجم 78
بحث و نتیجه گیری 79
مقدمه 79
خلاصه پژوهش 79
بحث 80
اولین فرضیه پژوهش 80
دومین فرضیه پژوهش 81
سومین فرضیه پژوهش 82
چهارمین فرضیه پژوهش 83
پنجمین فرضیه پژوهش 84
ششمین فرضیه پژوهش 85
نتیجه گیری: 87
پیشنهادات تحقیق 89
پیشنهادات پژوهشی 89
پیشنهادات کاربردی 90
منابع 91
پیوستها 98
پیوست شماره یک 98
پیوست شماره دو 99
پیوست شماره سه 100
پیوست شماره چهار 102
چکیده لاتین 103
عنوان لاتين ……………………………………………………………………………………………… 104

فصل اول: طرح تحقیق

مقدمه

رشد یک فرایند مداوم است که با تشکیل سلول تخم آغاز و با مرگ پایان مییابد و تمام جنبههای رفتار آدمی را شامل میشود. رشد حرکتی یکی از جنبههای رشد است که در تکامل انسان نقش مهمی دارد و با سایر بخشهای رشد انسان تعامل دارد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012) و فرایندی است که طی آن الگوهای حرکتی یاد گرفته میشود (هی وود، 2009). بر اساس دیدگاه سیستمهای پویا، رشد حرکتی در نتیجه تعامل سه عامل فرد، محیط و تکلیف رخ می دهد. بر اساس طبقهبندی متعارفی که از سن تقویمی انجام شده است، از زمانی که جنین تشکیل می شود تا زمان مرگ، هفت دوره سنی برای انسان تعریف شدهاست (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). دوره کودکی سومین دوره زندگی انسان است که دوره بدون دردسر زندگی است. یک کودک طبیعی هیچ نگرانی جز بازی ندارد. در این دوره خزانه حرکتی فرد شکل میگیرد و بعنوان منبعی برای ادامه زندگی مورد استفاده قرار میگیرد. در این دوره عملکرد جسمانی کودک وابسته به سن، جنس و محیط (وضعیت اجتماعی- اقتصادی و…) است (مصطفوی و همکاران، 2013). دوره کودکی خود به چند مرحله تقسیم میشود که شامل دوره نوپایی، کودکی اولیه و کودکی ثانویه است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).
دوره پیش دبستانی (4 تا 6 سال) وسالهای اولیه دبستان (تا9 سالگی) که شامل اواخر کودکی اولیه و کودکی میانی میباشد، بعنوان دوره حساس رشدی، در رشد مهارتهای بنیادی شناخته شده است (پاین و ایساکس، 2011). یکی از مدلهای معروف که رشد حرکتی را طبقهبندی کرده است، مدل ساعت شنی گالاهو میباشد. براساس این مدل رشد حرکتی به چهار مرحله تقسیم شدهاست که عبارتنداز: دوره حرکات بازتابی (دوره جنینی تا 1 سالگی)، دوره حرکات مقدماتی (تولد تا 1 سالگی)، دوره حرکات بنیادی (2 تا 7 سالگی) و دوره حرکات تخصصی (7سالگی به بعد). دوره حرکات بنیادی سومین دوره رشد حرکتی است که بعنوان اساس رشد حرکتی دورههای بعد شناخته شده و شامل مهارتهای دستکاری، جابجایی و استواری است. کودک از طریق این مهارتها، ابتدا بصورت جداگانه و سپس در ترکیب با هم، درگیر کاوش و آزمایش محیط اطراف میشود. مهارتهای بنیادی، وسیله ارتباط با دنیای اطراف به حساب میآیند و دوره کودکی دوره ظهور این مهارتها میباشد. بر اساس شواهد تحقیقی، رشد مهارتهای بنیادی در کودکان میتواند نقش مهمی در جلوگیری از کم تحرکی در بزرگسالی داشته باشد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). ارتباط مهارتهای حرکتی با سایر جنبههای شخصیتی، روانی و اجتماعی، لزوم پرداختن به این موضوع را بعنوان یک ضرورت در کودکان مطرح میکند (پاین و ایساکس، 2011).
بر اساس مدل همکوشی بین فعالیت بدنی و کفایت حرکتی (استودن، 2008)، یک ارتباط پویا و دوطرفه میان شابستگی حرکتی و فعالیت بدنی وجود دارد. کفایت حرکتی در واژههای معمول FMS1 تعریف شدهاست و به خزانه حرکتی که شامل مهارتهای بنیادی است اشاره دارد. براساس این مدل، هر چه کودک فعالیت بدنی بیشتری داشته باشد، شانس بیشتری برای رشد مهارتهای بنیادی دارد. درنتیجه کفایت حرکتی بیشتری خواهد داشت و بالعکس. سطوح بالای کفایت حرکتی، گنجینه حرکتی بزرگتری را فراهم کرده و شانس مشارکت در فعالیت های بدنی متنوع، بازی و ورزش را بالا میبرد، در نتیجه کودک درک بیشتری از خود پیدا کرده و از مشارکت در فعالیتهای بدنی و بازی لذت بیشتری میبرد. بنابراین سطوح شایستگی ادراک شده بالاتری خواهد داشت. کفایت حرکتی ادراک شده، اشاره به این دارد که کودک چگونه توانایی خود را در انجام مهارتهای حرکتی تفسیر میکند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ گابارد، 2008).
همچنانکه گفته شد، یکی از پایههای مهارتهای بنیادی، مهارتهای دستکاری است که شامل اعمال نیرو به اشیاء و یا دریافت نیرو از آنها میباشد (پاین وایساکس، 2011). این مهارتهای بیش از سایر مهارتهای بنیادی، نیازمند هماهنگی چشم- دست و چشم- پا می باشند و بیش از آنها نیازمند دقت و مداخله هستند. بر اساس تحقیقات انجام شده، در هر دو گروه پسران و دختران، این مهارتها نسبت به سایر مهارتهای بنیادی، دچار ضعف و عقب ماندگی بیشتری هستند. در این میان دختران بیش از پسران از این ضعف رنج میبرند که از دلایل این عقب ماندگی، به پایین بودن آگاهی بدنی و محدودیتهای محیطی اشاره شده است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). لذا ارائه برنامههای مداخلهای با تاکید بر جبران این دلایل، میتواند این مهارتها را ارتقاء بخشد.
ارائه مداخلات حرکتی مناسب برای افزایش کفایت حرکتی واقعی و کفایت حرکتی ادراک شده این کودکان، ضروری به نظر می رسد چراکه می تواند به رشد مهارتهای مربوط به زندگی روزمره و بهبود وضعیت روانی وافزایش اعتماد بنفس آنها کمک کند (پاین و ایساکس، 2011). در طراحی مداخلات حرکتی، باید به محدودیتهای سه گانه فرد، محیط وتکلیف توجه شود. بر همین اساس مداخلات حرکتی باید با توجه به ماهیت مهارتهای مربوط و با تمرکز بر عوامل موثر در رشد آنها طراحی و اجرا شود. همچنین این مداخلات باید بصورت اختصاصی و بطور مستقیم مهارتهای مورد مداخله را درگیر کند (پاین و ایساکس، 2011). برنامههای مداخلهای باید فرصت تمرین و درگیر شدن را در مهارت مورد نظر برای فرد فراهم کند تا با افزایش فرصتهای تمرینی، زمینه رشد مهارت فراهم شود (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). بر اساس استانداردهای موسسه ملی ورزش وتربیت بدنی آمریکا2(NASPE)، کودکان دبستانی باید در مهارتهای بنیادی کفایت لازم را رشد داده تا بعنوان واحدهای ساختمانی ومهارتهای حرکتی و فعالیتهای بدنی آینده عمل کند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). غنی سازی مهارتهای بنیادی در این دوره، میتواند زمینه رشد هر چه بیشتر این مهارتها را در سنین بعدی، مخصوصا در دوران مدرسه، فراهم کند (گابارد، 2008).
روشهایی برای ارائه مداخلات حرکتی وجود دارد که از آن جمله میتوان به دو رویکرد کودک محور و معلم محور اشاره کرد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).
جوانگیزه تبحر(جو انگیزشی تبحر3(MMC): در این رویکرد اختیار بصورت تدریجی از معلم به کودک منتقل میشود و معلم فقط نقش یک ناظر را خواهد داشت (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). یکی از اصول پذیرفته شده در آموزش این است که فرد بطور مستقیم در فرایند تمرین و آموزش درگیر شود و انگیزه او برای یادگیری افزایش یابد. بر همین اساس باید تمرکز فرایند یادگیری و آموزش بر یادگیرنده باشد (ادواردز، 2010). رویکرد کودک محور که توسط رادیسیل و همکاران (1982) ارائه شده است، دارای خودکاری بالای کودک در تکمیل تکالیف و فعالیتها بر اساس ترجیح خود کودک است. جو انگیزشی تبحر از طریق سازماندهی آموزش نزدیک 6 ساختار در یک جلسه (TARGET) گسترش یافته است. این رویکرد بر مولفههای تکلیف، خودکاری، گروه بندی، ارزشیابی و زمان استوار است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ ادورادز، 2010). در اینجا هر ساختار این برنامه به اختصار توضیح داده خواهد شد (ادواردز، 2010).
1-تکلیف 4(T): در جو انگیزه تبحر فراگیر تکلیف را در سطوح متفاوتی از دشواری، بر اساس توانایی خود تمرین میکند که لازم است هر تکلیف در سه سطح دشواری پایین، متوسط و بالا طراحی شود.
2-اختیار (5A): کودک در تصمیم گیری برای درگیر شدن در هر تکلیف و طراحی قوانین تمرین، مختار است.
3-پاداش (R6): برای افزایش انگیزه کودک باید از پاداش کلامی و غیر کلامی استفاده شود.
4-گروه بندی (G7): کار در گروههای کوچک و ناهمگن انجام خواهد شد، تشکیل و انحلال گروهها بر اساس سلیقه کودک است.
5- ارزیابی8E): تلاش، دانش و رشد مهارتها بصورت محرمانه شناسایی خواهد شد و مقایسه بر اساس اجراهای قبلی فرد انجام خواهد شد نه مقایسه با دیگران.
6- زمان(T9): در قالب مدت زمان تعیین شده برای هر جلسه، کودک میتواند در هر ایستگاه به دلخواه خود تمرین کند.
روش معلم – محور10: در این رویکرد معلم بعنوان هسته آموزش مطرح بوده و کودک نقشی در جریان طراحی و نحوه اجرای آموزش ندارد و فقط تابع دستورات معلم بوده و یک برنامه را که از قبل توسط معلم طراحی شدهاست اجرا میکند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). این روش بعنوان یک روش سنتی مطرح بوده و در اکثر مراکز آموزشی استفاده میشود.
با توجه به اهمیت مهارتهای حرکتی بنیادی و دلایل ذکر شده برای طراحی مداخلات حرکتی مناسب برای این مهارتها و بویژه مهارتهای دستکاری دختران، مطالعه حاضر با هدف بررسی اثر یک دوره مداخله مهارتهای دستکاری بر کفایت حرکتی واقعی و کفایت حرکتی ادراک شده دختران دبستانی شهرستان سنندج، با دو رویکرد جو انگیزشی تبحر و معلم محور انجام خواهد شد. نتایج چنین مطالعاتی در طراحی مداخلات رشدی ویژه برای محیطهای آموزشی، به منظور ارتقاء

پایان نامه
Previous Entries مقاله رایگان با موضوع کیفیت زندگی، گروه درمانی، گروه کنترل، وسواس فکری Next Entries منبع پایان نامه ارشد درباره پیش دبستانی، فعالیت بدنی، رشد حرکتی، مهارت های بنیادی