منبع پایان نامه ارشد درباره عملکرد ریاضی، حافظه کاری، واسطه گری، عملکرد تحصیلی

دانلود پایان نامه ارشد

به نام خدا

1-1 بیان مسئله
با آن که توجه به تعلیم و تربیت در تاریخ بشر قدمت طولانی دارد، اهمیت آن در قرون اخیر به طور فزاینده ای بیشتر شده است .به طوری که در عصر حاضر هریک ازافراد یک ملت بخش عمده ای از زندگی خود را به عنوان متعلم ودانش آموز به تعلیم و تربیت اختصاص می دهد . در بسیاری از جوامع کودکان ونوجوانان از سن 6 تا 18 سالگی را در مدرسه می گذرانند دولت ها مبالغ هنگفتی از درآمد ملی را به آموزش وپرورش اختصاص می دهند وعلاوه بر آن خانواده ها برای اشتغال به تحصیل فرزندان خود هزینه های بسیاری را متحمل می شوند (نویدی 1383).
اما با وجود چنین سرمایه گذاری های مادی و معنوی فراوانی که بدان اشاره شد گاهی کارایی دستگاه آموزش وپرورش در حدمطلوب نمی باشد، بدین معنی که دانش آموزان بسیاری در امر یادگیری آموزشگاهی شکست می خورند.
یکی از جنبه های پر اهمیت عملکرد تحصیلی ،عملکرد و پیشرفت ریاضی می باشد (ودکوک1 و جانسون2، 1990) در بسیاری از آزمون های تحصیلی ریاضی یکی از مولفه های اساسی است به عنوان مثال، آزمون پیشرفت تحصیلی فردی وکسلر، آزمون مهارت های پایه آیووا همچنین آزمونهای هوش مانند مقیاس هوش وکسلر 3(1981) مقیاس سنجش هوش استنفورد بینه توانایی ریاضی اندازه گیری می شود ( هور4، دانبر5،فریزبی6 ،2001) اما سطح عملکرد ریاضی در ایران در سومین مطالعه بین المللی ریاضیات وعلوم (1374-1373) و تکرار آن در سال تحصیلی 77-78 در پایه دوم وسوم ضعیف گزارش شده است (کیامنش ،نوری1377،کیا منش ،خیریه ،2001) بنابراین بررسی عوامل مربوط به پیشرفت وعملکرد ریاضی حائز اهمیت است.
از عواملی که در این رابطه بررسی شده است می توان به تحقیقاتی که الگوهای علـّی از پیشرفت ریاضی (پاجارس7 ومیلر8 1994، استیو 9، آرتور 10، تلنت-رانلز11،2004) ارائه داده اند اشاره کرد که نشان دادند تجارب قبلی ریاضی به واسطه خودکارآمدی بر عملکرد ریاضی تاثیر می گذارد شانک و هانسون12 (1989)، از اثرات معنادار الگوهای مسلط یا مقابله ای یا مقابله –هیجانی بر عملکرد ریاضی حمایت کرده اند. مطالعات اندرسون 13(1975)، انینگتون وولف 14(1981) وبیمر ولانددبرگ15 (1992) حاکی ازتاثیر معنادار نگرش بر عملکرد ریاضی است. پاپاناستازیو16، 2000 نیز در ارائه الگویی به بررسی عوامل محیطی و فردی مانند محیط خانواده ومدرسه و ویژگی های شخصیتی در پیشرفت ریاضی پرداخته است .پاجارس و کرنزالر17( 1995) در الگوی مشابهی تاثیر مستقیم توانایی کلی شناختی بر خود کار آمدی وعملکرد ریاضی را تائید کرده است. کالینز18، (1982) ضمن تائید رابطه توانایی ریاضی با عملکرد ریاضی وپس ازکنترل عامل توانایی دریافت دانش آموزان که در سطح بالاتری از خودکارآمدی قراردارند مسائل بیشتری را حل می کنند (پروین و جان ،2001).
با وجود واضح بودن اثر قوای شناختی بر یادگیری ریاضی ،امروزه محققان به این واقعیت پی برده اند که عوامل عاطفی نقش محوری در آموزش و یادگیری ریاضیات دارد و یکی از این متغیرهای عاطفی که احتمالا بیش از متغیرهای دیگر موردتوجه قرارگرفته، اضطراب ریاضی19 است ( مک لود 201994؛ به نقل از ما21،1999؛ راندرز 22وهندن23، 1980؛ وِود، 1988) معتقدند که درباره ماهیت اضطراب ریاضی توافق همگانی وجود ندارد. تعدادی از تعاریف بر واکنش فیزیکی مرتبط با انجام دادن ریاضی تاکید دارند . دیگر تعاریف بر احساس دلهره وناراحتی و ترس که در موقعیت های مرتبط با ریاضیات مشاهده می شود تاکید می کنند ( دی آیلی وگرنیک، 1992؛ سندمن، 1980؛ سووچیک، مکانی واشتاینر، 1981) واکنون بر واکنش های عاطفی منفی ونگرانی درباره ریاضی (ویگفیلد24 ومیک 1988) تاکید می شود ( نقل از کازلسکیس 25وهمکاران 2000).
تحقیقات بسیاری به طور کلی اثر اضطراب را بر عملکرد تحصیلی بررسی کردند (همبری26، 1988؛ آی لونگ27،ایدلسون28، ورتامر–لارسون29، کروکت 30و کلام 1994؛ نورمن 31، دوو گای 1998) و اضطراب ریاضی سازه ای است که تاثیر نامطلوب آن بر عملکرد ریاضی وپیشرفت ریاضی مورد توافق همگان است ( همبری، 1990؛ ما، 1999)و حجم زیادی از تحقیقات رابطه منفی قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی را نشان داده اند (لیون32 و رولی33 1985، مک لود و دنلان 1993، سرج34 وویتنی35 1992). در یک فرا تحلیل 36(ما ،1999) حجم رابطه عملکرد ریاضی واضطراب را 0.27- بدست آورد . در ایران نیز یافته های پژوهشی موید این رابطه منفی بین اضطراب و عملکرد بوده است ( برای مثال : البرزی وسیف 1382، رضویه ،سیف وطاهری 1382 وسیف 1384).
با وجود ارتباط قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی عوامل و متغیرهای دیگری در این میان وجود دارند که می توانند بر این رابطه اثر بگذارند و در این رابطه نقش واسطه37 یا تعدیل کننده 38را داشته یاشند ( گالا و وود ،2011) . از جمله عناصر مختلف کارکردهای اجرایی 39و حافظه کاری 40که می تواند در این رابطه اثر بگذارد .
تحقیقات بسیاری رابطه بین قوای شناختی و عملکرد ریاضی را نشان داده اند به عنوان نمونه از تحقیقات پیشگام وکلاسیک گرون و پارکمن (1972)که تاثیر مولفه های مختلف و متفاوت مسئله در مدت زمان واکنش به آن مسئله را بررسی کردند تا تحقیقات اخیر اشکرفت 41و همکاران(1995) که فرآیندهای ذهنی و سازه های لازم برای حل مسئله را مشخص کرده اند ، همچنین تحقیقات بسیاری در زمینه دیگر قوای شناختی ،میزان فراخنای حافظه ،فرآیند بازیافت و ذخیره و بیش از همه حافظه کاری را دررابطه با عملکرد ریاضی مورد بررسی قرار داده اند(آدامز 42و هیچ43 1998، شکرفت 1995، بریتر 1983، گری 44و ویدامن 451987، و هیچ 1987) مطابق با نظریه بدلی و هیچ (1974) سه مولفه ابتدائی حافظه کاری عبارت است از1- سیستم اجرایی مرکزی 462- حلقه واجی 47و 3- حافظه کاری دیداری –شکلی 48که آنها در تحقیقات گسترده بعدی خود نشان دادند که دو جز آخر خود، زیرجز اولی هستند و هر کدام ظرفیت محدودی دارند (میلر و بیچسل492004).
در تحقیقاتی رابطه تکالیف مختلف ریاضی با عناصر مختلف حافظه کاری مشخص شده است به طوری که سیستم واجی به وسیله حلقه واجی (ذخیره واجی 50،نمایش زیر واجی 51) بر حافظه تکرار واژه ها تاثیر می گذارد و این سیستم بر قدرت استدلال ریاضی تاثیر می گذارد (فاست 52و هیچ 2000) و پژوهش های دیگر تفاوت افراد در حلقه واجی را موجب تفاوت افراد در قدرت حل مسئله ریاضی آنها نشان داده اند (سوانسون53 و سچس-لی 2001)و گدر و بدلی 54(1993) تفاوت در سیستم اجرائی مرکزی را موجب تفاوت در عملکرد ریاضی دانش آموزان دانسته اند همچنین تحقیقات جدیدتر نشان داده اند که تفاوتهای فردی درانجام تکالیف شناختی ناشی از تفاوت در کارآمدی پردازش است (اسلیمونسکی ، اسمیت ، هافر2006 ).
همچنین تحقیقات بسیاری در مورد رابطه حافظه کاری و اضطراب انجام شده است طبق نظریه آیزنک55 و کالو 56(1992) از جمله عوامل موثر بر پردازش اطلاعات عوامل هیجانی می باشد . آن دو مدلی ارائه دادند به نام کارآمدی پردازش که براساس سیستم حافظه کاری پایه ریزی شده است و در آن اثرات اضطراب بر حافظه کاری را نشان داده اند آنها نشان دادند اضطراب موقعیت موجب می شود میزان کمتری از منابع شناخت در انجام تکالیف درگیر شوند (آیزنک ، پاینی و درخشان 2005). با توجه به مدل کارآمدی پردازش اشکرفت (1995)نشان داد عملکرد ریاضی در دانش آموزان با اضطراب بالا هنگامی بیشتر مختل می شود که تکلیف ریاضی درگیری بیشتری با حافظه فعال داشته باشد در همین رابطه ریچاردز57وهمکاران (2000) به این نتیجه رسیدند که مدت زمان پاسخ دهی برای افراد با اضطراب بالا بیشتر است و در تکالیف زمان نامحدود عملکرد دوگروه با هم تفاوت معناداری ندارند . هادوین58 وهمکاران (2005) ولسیر59 ،رینولد60 وگاتز (2002) نشان دادند اضطراب سبب تخریب عملکرد عنصر اجرایی مرکزی در حافظه فعال میشود همچنین ویلیامز61 (1996) نشان داد که ابعاد حافظه با افسردگی واضطراب در ارتباطاست. در ایرا ن مرادی وهمکاران (1387) اثر اضطراب را بر عملکرد عناصر حافظه فعال بررسی کرده است وبه این نتیجه رسیدند که میزان تلاش ذهنی وزمان صرف شده در تکالیف کلامی با اضطراب رابطه دارد .طولابی وهمکاران (1389) به بررسی اثر خستگی شناختی بر توانایی حل مسئله دانشجویان پرداخته اند مشغولیت طولانی مدت ذهن توانایی حل مسئله را در دانشجویان کاهش می دهد .
در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی نقش تعدیل کنندگی و واسطه گری متغیرهایی مانند جنسیت(میلر و بیچسل،2003)،قوای شناختی(آدامز62 وهیچ1998)،نگرش63(انتینگتون وولف 1991،لاندبرگ1992) ، سبکهای یادگیری64(احمدی و خضری 1385) و باورهای خودکارآمدی (بیسر و لاندبرگ1993) بررسی شده است وهمچنین در تحقیقات بیشتر نشانداده شد که رابطه بین اضطراب و عملکرد تحصیلی در مدرسه توسط مولفه های حافظه کاری واسطه گری می شود (اون 65و همکاران 2008) اما اشکرفت و کراس66(2007) تعدیل کنندگی این متغیر را نشان دادند و به طور وسیعتری نشان داده شد که این رابطه توسط پردازشگرهای توجهی 67تعدیل می شود ( ولینت 68و همکاران 2010).
میلر و بیچسل) 2004 ( مهمترین اثر اضطراب را بالا بردن بارگذاری حافظه کاری دانسته است این پژوهش از نظریه سه مولفه ای حافظه کاری بدلی) 1978(استفاده کرده است و نشان داد اضطراب بیشتر بر حافظه دیداری تاثیر می گذارد و عملکرد در تکالیف دیداری را مختل می کند .در حالیکه فاست و همکاران) 1996( بیشترین تاثیر اضطراب را بر حافظه عددی – کلامی گزارش کردند وبه همین ترتیب ترویج وولفرد) 2003( نشان دادند افراد با اضطراب ریاضی حافظه کلامی ضعیفی نیز دارند. بیلوک69 ) 2008 (نیز نشان داد تکالیف ریاضی نیاز بیشتری به حافظه کلامی و مرور کلامی دارندو با کنترل سه مولفه حافظه کاری بدلی) 1978(نشان داد کنترل حافظه کلامی رابطه اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی را تضعیف می کند ،در حالیکه بیلوک وکر )2005 (نشان دادند تقویت حافظه تصویری –شکلی از اثر اضطراب بر عملکرد در کودکان با اضطراب ریاضی بالا می کاهد . اشکرفت و کیرک70 ( 2001 (نشان دادند افراد با اضطراب بالا ریاضی در انجام تکالیف همزمان غیر ریاضی هم دچار مشکل می شوند ونشان داد دلیل آن ضعف در کارکرد اجرایی بازداری است نه در فروپاشی حافظه کاری یعنی واسطه اصلی را بازداری می داند همچنین ویت71 )2010( نیز که به بررسی متغیرهای واسطه در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی پرداخته است کارکرد اجرایی توجه و تمرکز را متغیر واسطه نشان داد با توجه به تناقضات نقش واسطه گری متغیر حافظه کاری و کارکردهای اجرایی در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد وبا توجه به رابطه ای که کارکردهای اجرایی و حافظه کاری با هریک از دومتغیر اضطراب وعملکرد ریاضی دارند در این پژوهش قصد داریم با کنترل دو کارکرد اجرایی بازداری و جابه جایی و حافظه کاری دیداری و کلامی در نمونه دختران چهارم و پنجم دبستان نقش واسطه گری و تعدیل کنندگی این متغیرها را در رابطه اضطراب ریاضی وعملکرد ریاضی مشخص کنیم .

1-2 اهمیت وضرورت:
اگرچه اضطراب ریاضی در فهرست DSM وجود ندارد تحقیقات نشانداده شده است که اضطراب ریاضی یک فوبیا حقیقی است( فاست 1992، هوپکو72 ،مک نوئل 731998، ایفرت 741998)و بر اساس برآورد پژوهشگران سالانه حدود ده میلیون دانش آموز اضطراب امتحان 75را تجربه می کنند که برای 25% از آنها این اضطراب فلج کننده است (میکائیلی ،1379). و طبق تحقیقات اشکرفت و رزیدلی76( 2005) ،20% از دانش آموزان از اضطراب بالای ریاضی رنج می برند . و بررسی اضطراب ریاضی در گروه دانش آموزان دبستانی از این جهت اهمیت دارد که آنها به احتمال قوی دچار ضعف شدید ریاضی در دوره های بعدی تحصیلی خود می شوند و در زودترین زمان ممکن ریاضی را از تحصیلات خود حذف کرد (برن 77و برن 78و بیبی79 2008) و ممکن است تا بزرگسالی به همراه آنها باشد که باعث محدود شدن موقعیت های شغلی شان می شود (کورکررفت80 1982 و اسمیت 2004) و اضطراب خود را به کودکان خود منتقل کنند (

پایان نامه
Previous Entries منابع مقاله درمورد میدان نقش جهان، سنت و مدرنیته، کیفیت فضایی، فضای معماری Next Entries منبع پایان نامه ارشد درباره عملکرد ریاضی، حافظه کاری، کارکرد اجرایی، یادگیری ریاضی