پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، تعلیم و تربیت، میان رشته

دانلود پایان نامه ارشد

فصل سوم: روش پژوهش 118
فصل چهارم: استلزامات نظریه پیچیدگی در عناصر برنامه درسی 123
4-1- طرح نظریه پیچیدگی در تعلیم و تربیت 125
4-2- خاستگاه نظریه پیچیدگی در برنامه درسی 127
4-3- استلزامات نظریه پیچیدگی در عناصر برنامه درسی 135
4 -3-1- اهداف یادگیری 135
4-3-2- محتوا 142
4-3-3- چگونگی فعالیت یادگیری 153
4-3-4- نقش معلم 173
4-3-5- مکان یادگیری 177
4-3-6- زمان یادگیری 185
4-3-7- ارزشیابی 187
جمع‏بندی 190
فصل پنجم: بررسی نقش استلزامات نظریه پیچیدگی در حل مشکلات و بهبود حوزه برنامه درسی و عناصر آن 191
5-1- طرح انتقادات مرتبط با کاربرد نظریه پیچیدگی در تعلیم و تربیت 193
5-2- مقایسه برنامه درسی کاهش‎گرای سنتی و برنامه درسی پیچیدگی 212
5- 2- 1- توانایی اندک برنامه درسی کنونی برای مواجهه با تغییر و تحولات مستمر 212
5- 2- 2- عدم پذیرش خطا و ابهام در امور به دلیل اصرار بر قطعیت 216
5- 2- 3- دوگانه‏گرایی و تفکر تفکیکی و قطبی 217
5- 2- 4- کم‏توجهی به عناصر انسانی برنامه درسی و واقعیت پیچیده و چندبعدی آن‏ها 223
5- 2- 5- ترویج دانش تفکیکی و انتزاعی و تخصص‎گرایی افراطی 225
5- 2- 6- محدود و غیر ارتباطی بودن منابع، ابزار و روش‏های آموزشی سنتی 230
فصل ششم: نتیجه‏گیری و پیشنهادات 238
6-1- نتیجه‏گیری 239
6-1-1- پاسخ به پرسش اول 239
6-1-2- پاسخ به پرسش دوم 245
6-2- پیشنهادات 252
6-2-1- پیشنهادات پژوهشی 252
6-2-2- پیشنهادات کاربردی 254
فهرست منابع 257
منابع فارسی 257
منابع لاتین 260

فهرست جداول
جدول 2-1: مفاهیم و عناصر کلیدی نظریه پیچیدگی 64
جدول 4-1: استلزامات نظریه پیچیدگی در عناصر برنامه درسی 189
جدول 5-1: مقایسه استلزامات برنامه درسی سنتی و برنامه درسی پیچیدگی 233
جدول 6-2: برنامه های درسی مدرنیستی و پیچیدگی 234

فهرست اشکال
شکل 2-1: عناصر نظریه پیچیدگی 47
شکل 2-2: بروز نوپدیدی در نظریه پیچیدگی 52
شکل 2-3: رقابت در لبه آشوب 63
شکل 2-4: مدل‎های فرایند و محصول شکل‏گیری برنامه درسی 108
شکل 4-1: چارچوب مفهومی تدوین شده توسط استیسی و همکاران 138

فصل اول

کلیات

1-1- بیان مسئله

” من تصور می‌کنم قرن آینده، قرن پیچیدگی خواهد بود. “
استفان هاکینگ1 (2000)

شواهد حکایت از این دارد که پیش‏بینی استفان هاکینگ، فیزیک‏دان و کیهان‏شناس برجسته، مبنی بر این که قرن آینده قرن پیچیدگی است، واقعیتی است که پیش روی ما قرار دارد. اگر چنین باشد، رسالت مهیا شدن برای مواجهه با چنین تحولی بر دوش پژوهش‏گران سنگینی می‏‏کند، و شاید بیش از همه، این رسالت متوجه پژوهش‎گران عرصه تعلیم و تربیت باشد که می‏بایست زمینه‏های تربیت دانش‏پژوهان را به گونه‏ای فراهم نمایند که نه تنها درگیر تحولات دوران خود باشند، بلکه برای چالش‏های آینده نیز مهیا گردند.
اندیشه پیچیدگی2 به عنوان یک حوزه منجسم گفتمان، رویکردی است که بیش از سی سال از ظهور آن نمی‌گذرد (دیویس3 و سومارا4، 2008: 3). سالیان متمادی است که تحت تاثیر متفکران مدرن، دیدگاهی تحت عنوان پارادایم “ساده‌سازی”5 بر بنیاد‌های هستی‌شناسانه و شناخت‌شناسانه حاکم بوده است. تمایل انسان به پیش‌بینی امور، همواره انسان را به این مسیر هدایت می‌کند که همه امور پیرامون خود را ساده فرض کند. چرا که دقت پیش‌بینی به سادگی موضوع بستگی دارد و برقرار کردن رابطه علت و معلولی میان موضوعات ساده و در نتیجه پیش‌بینی دقیق، آسان‌تر است. در قرن‌های ١٨و ١٩ دانشمندان بر آن بودند که با در دست داشتن مشخصات کنونی جهان فیزیکی، امکان آن را خواهند داشت که وضعیت‌های بعدی جهان را در همه زمان‌‌ها پیش‌بینی کنند. اما امروز حتی دقیق‌ترین همه علم‌های تجربی یعنی فیزیک نیز به این نتیجه رسیده است که پیش‌بینی کردن دقیق وضعیت بعدی یک الکترون نیز ممکن نیست. اصل تعیین‌ناپذیری هایزنبرگ6 می‌گوید که نمی‌توان سرعت و محل یک الکترون را در یک لحظه معین شناخت و این در حالی است که سروکار فیزیک با ساده‌ترین نمودهاست و حال آن که جامعه با پیچیده‌ترین نمودها سروکار دارد (نقیب‌زاده، ١٣٨٤: ٤٤٥).
کانت7 در نقد خرد ناب، به گرایش خرد آدمی به ساده کردن موضو‌ع‌های پیچیده زیر نام “اصل یکسانی” اشاره کرده و توضیح می‌دهد که کوشش لازم و با اهمیت خرد آدمی به ساده کردن موضوعات پیچیده است که به ما امکان می‌دهد تا به جستجوی همانندی‌های چیزهای گوناگون برآییم و همواره بکوشیم تا آن‌ها را در زیر ایده‌های دربرگیرنده‌تر یگانه کنیم، اما اگر این اصل را ذات واقعی چیزها بپنداریم، مرتکب خطا شده‌ایم (همان: ٤٤٠). در حقیقت، این خطا باور بسیاری از متفکران عصر مدرن بود، اما بتدریج این باور توسط برخی دانشمندان و فیلسوفان به چالش خوانده شد.
باشلار8 فیلسوف معاصر اعلام نمود که “امر ساده وجود ندارد و تنها، امر ساده شده وجود دارد. علم، ابژه را با بیرون کشیدن از محیط پیچیده آن می‌سازد تا آن را در وضعیت تجربی و آزمایش ناپیچیده قرار دهد” (مورن9،١٣٧٩: ٢٢). پوانکاره10 مطرح نمود که ما نمی‎توانیم بخشی از سیستم را در نظر گرفته و به آن به طور مجزا بنگریم (پریگوژین11، 1997: 45). والدروپ12 (1992: 65) گرایش فیزیک‎دانان به سیستم‏های خطی را نقد کرده و اظهار نمود که فیزیک‏دانان سیصد سال به سیستم‏های خطی علاقه‏مند بودند که در آن کل دقیقاً با مجموع بخش‎های آن برابر است، بنابراین هر عنصر بدون توجه به آنچه برای سایر بخش‎ها رخ می‎دهد، به امورات خود می‎پردازد. پریگوژین (1997: 55) نیز با نقد سیستم‏های دینامیک باثبات چنین نوشت: “اگر جهان با سیستم‎های دینامیک باثبات شکل گرفته بود، از اساس با آنچه که در اطراف خود می‎بینیم متفاوت بود. آن جهانی پیش‎بینی‎پذیر و ایستا بود، بلکه ما اینجا نبودیم که پیش‎بینی کنیم”.
اظهارات فوق همه دلالت بر نقد نگاه ساده‏گرایانه و جبری علم کلاسیک دارد. مورن (2006، 23) با بیان جامع‎تری اصول علم کلاسیک که قرن‏های متمادی حاکم بود را چنین خلاصه می‌کند:
– اصل جبرگرایی جهانی، که با لاپلاس13 مطرح می‎گردد، به این معنا که نه تنها همه حوادث گذشته را می‏داند، بلکه آینده را نیز پیش‎بینی می‎کند.
– اصل کاهش، که شامل شناخت کل ترکیب‎، تنها با شناخت عناصر اصلی تشکیل‎دهنده آن می‎باشد.
– اصل تفکیک، که شامل انزوا و جدا نمودن مشکلات شناختی از یکدیگر است که منجر به تفکیک میان رشته‎ها می‎گردد.
مورن ضمن نقد این اصول اظهار می‎دارد که علم کلاسیک به دلایل فوق، واقعیت پیچیدگی را نپذیرفت. بدین ترتیب بود که اصول پارادایم “ساده‌سازی” یا “ساده‌انگاری” مورد انتقاد متفکران قرار گرفت و ایده‎ نوینی تحت عنوان ایده “پیچیدگی” مطرح گردید. پیچیدگی، مدل‌های علت و معلولی ساده، قابلیت پیش‌بینی خطی، و رویکرد کاهش‌گرایانه، جزء‌نگر و تفکیکی ـ تحلیلی برای درک یک پدیده را کنار می‌گذارد و آن‌ها را با رویکردهای ارگانیک، غیرخطی و کل‌گرا جایگزین می‌کند (موریسون14 ، ٢٠٠٦: ١). به گفته موریسون از نگاه نظریه‌های جبرگرایانه مدرنیستی لاپلاسی و نیوتنی15، جهان به عنوان یک امر قابل پیش‌بینی، الگودهی، خطی، علیت‌پذیر، باثبات و هدفمند است. آن‎ها به جهان به عنوان یک مکانیزم منظم، بسته و قطعی می‌نگرند که به سیستم قوانین علمی حساس است. چنین نظریه‌هایی به گونه فزاینده‌ای با ظهور نظریه‌های آشوب16 و پیچیدگی که از روح تغییر، عدم‏قطعیت17، باز بودن، غیرقابل‌پیش‌بینی بودن18، و اصول دیگری که از سایر اندیشه‌ها متاثر گردیده، به چالش خوانده شد (پنگ لانگ فونگ 19 ،٢٠٠٦: 8).
بدین ترتیب یافته‏های فیزیک‎دانانی چون پوانکاره و پریگوژین و ایده‏های زیست‏شناسانی چون والدروپ و کافمن20 و نظرات فیلسوفان و جامعه‎شناسانی چون باشلار، پاسکال21، و مورن زمینه‏ساز طرح این نظریه گردید. گرچه برخی از این متفکران صرفا به بیان ایده‏های خود مبادرت نموده و نامی از اندیشه پیچیدگی به زبان نیاورده‏اند. از ایده پیچیدگی، تحت عناوین مختلف “نظریه پیچیدگی”22، “پارادایم پیچیدگی”23 و یا “علم پیچیدگی”24 نام برده شده، اما در رساله حاضر این ایده تحت عنوان نظریه پیچیدگی مورد بررسی قرار می‎گیرد.
سیر تحولی اندیشه پیچیدگی حاکی از آن است که اگرچه برخی ایده‎های نظریه پیچیدگی ریشه در علوم طبیعی دارند، اما پس از چندی این نظریه وارد قلمرو علوم اجتماعی گردید. تفکر پیچیدگی بیش‌تر به عنوان علمی نوین تحسین شده و گرچه منشاء آن در فیزیک، شیمی، سیبرنتیک25 (علم فرمانش)، علوم اطلاعات26، و نظریه سیستم‌ها27 بوده، تفسیرها و بینش‌های آن به طور فزاینده‌ای در طیف وسیعی از حیطه‌های اجتماعی، از جمله مطالعات خانواده، سلامت، روان‌شناسی، اقتصاد، مدیریت بازرگانی، و سیاست به کار گرفته شده است. پیچیدگی با شتاب کم‌تر، اما فزاینده‌ای، توسط متخصصان تعلیم و تربیت مورد استفاده قرار گرفته است (دیویس و سومارا ،b٢٠٠٨). بنا به گفته محمدی چابکی (١٣٨٩: ١٢) در حال حاضر پیچیدگی در زمینه‌ها و مفاهیم مختلف تعلیم و تربیت از جمله تحقیقات آموزشی، مدیریت آموزشی، سیاست‌های آموزشی، کلاس درس و آموزش، شناخت و یادگیری، یادگیرنده و یاددهنده و برنامه درسی، رهنمودها و راهکارهایی ارائه نموده‌ است.
دغدغه اصلی نظریه پیچیدگی که به جهان، هستی و انسان، به عنوان سیستم‏هایی پیچیده می‏نگرد، ارتباط میان انسان و پیرامون اوست. از همین جا می‌توان به ارتباط تنگاتنگ میان پیچیدگی و تعلیم و تربیت پی برد، چرا که تعلیم و تربیت نیز به طور مستقیم با انسان و وضعیت بسیار پیچیده‌ی او در جهان هستی درگیر است. از منظر کاهن28 پیچیدگی و تعلیم و تربیت می‌توانند با یکدیگر جمع شوند، زیرا در زبان پیچیدگی، چنین محیط‌های فرهنگی انسانی، تولیدات و نهادها، به مثابه تلاش‌های آموزشی، پیچیده و پویا هستند. هویت‏های فردی انسانی (یادگیرندگان، مربیان و مدیران)، انجمن‌های مختلف افراد (کلاس‌ها، مدارس، دانشگاه‌ها، موسسات آموزشی) و تلاش انسانی (مانند پژوهش تربیتی) همه چندبعدی، غیرخطی، مرتبط، به دور از تعادل و غیرقابل‌پیش‌بینی هستند. پیچیدگی با تصدیق این ایده آغاز می‌گردد که محیط‌ها و فعالیت‌های انسانی ضرورتاً پیچیده هستند (میسون29، ٢٠٠٨: ١٧٤). موریسون (1393: 21) نیز معتقد است نظریه پیچیدگی فرصتی برای بیداری دوباره موضوعاتی از تعلیم و تربیت ارائه می‌دهد که در شرایط کنترل سخت، توصیه‌های سنگین، ‌و مضامین الزامی تعلیم و تربیت، نسبتاً مسکوت مانده‌اند. این نظریه “مبانی” تعلیم و تربیت را از نو تعریف می‌کند، از تعلیم و تربیت موضوع ـ بنیان، کنترل شده، و کنترل‌کننده دوری می‌جوید و به سوی برنامه درسی اکتشافی، میان رشته‌ای، نوپدید، ساختاری، و ارزیابی مجدد آزادی به عنوان یک امر ناگزیر تعلیم و تربیت سوق می‌دهد.
از جمله حوزه‏های تربیتی که نظریه پیچیدگی می‏تواند تاثیرگذار باشد، برنامه درسی است. صاحب‏نظران تربیتی بر این باورند که تغییرات سریع و افزایش پیچیدگی در دنیای امروزی، چالش‌های جدیدی ارائه می‌دهند و تقاضاهای نوینی برای سیستم‌های آموزشی مطرح می‌کنند. یکی از عرصه‌هایی که از یک سو تحت تاثیر تغییرات درونی و بیرونی نظام آموزشی و از سوی دیگر نقطه آغازی برای سایر اصلاحات می‏باشد برنامه درسی است.
به گفته موریسون (2005) یکی از دلایل تمایل صاحب‎نظران تربیتی به این نظریه، امکانی است که برای فهم عناصر مختلف برنامه درسی و نیز پذیرش تغییر در آن‎ها فراهم می‏کند. نظریه پیچیدگی، نظریه‏ای برای فهم پدیده برنامه درسی است. از منظر (فونگ، 2006: 6) نیز این نظریه با برخی چالش‏ها در تعلیم و تربیت مواجه می‎شود و به نظر قادر به ارائه بینش‎هایی برای پدیده برنامه درسی می‏‎باشد. نظریه پیچیدگی بر مفاهیمی تاکید دارد که دلالت‏های خاصی را در تغییر برنامه‎های درسی موجب شده‏‏اند. مفاهیم کلیدی چون نوپدیدی30، خود ـ سازمان31،

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع بيشتر، ارزشيابي، نياز، توصيفي Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، تعلیم و تربیت، نظریه پیچیدگی، مبانی نظری