منابع پایان نامه با موضوع حافظه فعال، ادراک دیداری، اختلال یادگیری

دانلود پایان نامه ارشد

1-1بیان مساله 3
1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق 8
1-3 اهداف پژوهش 11
1-3-1 هدف اصلی 11
1-3-2 اهداف فرعی 11
1- 4 فرضیه های پژوهش 12
1- 5 تعاریف نظری متغیر ها 12
1-5- 1تعریف نظری ادراک دیداری – حرکتی 12
1-5-2 تعریف نظری حافظه فعال 13
1-5-3 تعریف نظری اختلال دیکته 13
1-6 تعاریف عملیاتی متغیرها 14
1-6-1 تعریف عملیاتی ادارک دیداری – حرکتی 14
1-6-2 تعریف عملیاتی حافظه فعال 14
1-6-3 تعریف عملیاتی اختلال دیکته 14
فصل دوم: پیشینه پژوهش 15
2- الف: مبانی نظری 16
2-الف-1 تاریخچه ناتوانی های یادگیری 16
2-الف-1-1 تعریف دولت فدرال 17
2-الف-1-2 تعریف انجمن مشترک ملی برای ناتوانی های یادگیری 18
2-الف-1-3 تعریف و طبقه بندی 19
2-الف-1-4 شیوع 21
2-الف-1-5 سبب شناسی 23
2-الف-2 نوشتن و کارکرد آن 25
2-الف -2-1 ا ختلال در نوشتن 26
2-الف-2 -2 رابطه ژنتیک و فعالیت مغز با اختلال املا 27
2-الف- 2- 3 نظریه های املا 31
2-الف-2-3-1 نظریه ی رشدی 31
2-الف-2-3-2 نظریه یادگیری شناختی 32
2-الف-2-3-3 نظریه ی زبان شناختی 32
2-الف-2-3-4 نظریه فراوانی واژه 33
2 -الف-2-4 انواع خطا های املایی 33
2-الف-2-5 میزان شیوع اختلال املا 36
2-الف-3 ادراک 37
2-الف-3-1 ادراک بینایی و اهمیت آن در یادگیری 38
2-الف-3-2 نظریه های ادراکی – دیداری 40
2-الف-3-3 مشکلات ادراکی ـ حرکتی 41
2-الف-3-3-1 مشکلات ادراک بینایی 41
2-الف-3-3-2 مشکلات ادراک شنیداری 41
2-الف-3-3-3 مشکلات ادراک لامسه ای ـ حرکتی 41
2 -الف-3-3-4 مشکلات حرکتی 41
2-الف-4 تاریخچه حافظه فعال 42
2-الف-4-1 تعریف 43
2-الف-4-2 طبقه بندی حافظه بر اساس مدت زمان نگه داری اطلاعات 43
2-الف-4-2-1 حافظه ی حسی 43
2-الف-4-2-2 حافظه کوتاه مدت 44
2-الف-4-2-3 حافظه فعال 44
2-الف-4-2-4 حافظه بلند مدت 45
2-الف-4-3 ساختار 45
2-الف-4-3-1 حلقه ی آواشناختی 45
2-الف-4-3-2 صفحه ی دیداری فضایی 46
2-الف-4-3-3 عامل اجرایی مرکزی 47
2-الف-4-3-4 انباره موقت رویدادی (بافراپیزودیک ) 48
2-الف-4-4 پایه های نوروآناتومیک حافظه ی فعال 48
2-الف-4-5کارکرد حافظه فعال 49
2-الف-4-6 مولفه های کارکرد های اجرایی 51
2-الف-4-6-1 اولویت 51
2-الف-4-6-2 سازماندهی 51
2-الف-4-6-3 حرکت 52
2-الف-4-7 مداخله وافزایش کارایی حافظه فعال 52
2-ب: پیشینه پژوهش 54
2-ب-1 پژوهش های داخل کشور 54
2-ب-2 پژوهش های خارج کشور 57
2-ب-3 جمع بندی 61
فصل سوم: روش پژوهش 62
3-1 روش پژوهش 63
3-2 متغیرهای پژوهش 63
3-3 جامعه آماری 63
3-4 نمونه و روش نمونه گیری 63
3-5 ابزار جمع آوری داده ها 64
3-6 مقیاس هوش تجدید نظر شده هوشی و کسلر برای کودکان( ویسک – آر ) : 64
3-7 آزمون ادراک دیداری – حرکتی بندر – گشتالت : 65
3-8 آزمون حافظه فعال 66
3-8-1خرده مقیاس حافظه فعال غیرکلامی 67
3-8-2 خرده مقیاس حافظه فعال کلامی 67
3-9 آزمون دیکته 67
3-10 روش اجرای پژوهش 70
3-11 مداخله آموزشی ادارک دیداری حرکتی و حافظه فعال 70
3 -11-1 جلسه اول 71
3-11-2 جلسه دوم 71
3-11-3 جلسه سوم 71
3-11-4 جلسه چهارم 72
3-11-5 جلسه پنجم 72
3-11-6 جلسه ششم 72
3-11-7 جلسه هفتم 73
3-11-8 جلسه هشتم 73
3-11-9جلسه نهم 73
3 -11-10 جلسه دهم 74
3-11-11 جلسه یازدهم 74
3-11-12 جلسه دوازدهم 74
3-12 تجزیه و تحلیل داده ها 74
فصل چهارم: یافته های پژوهش 75
4-1- يافته هاي توصيفي 76
4-2- يافته هاي مرتبط با فرضيه ها 78
فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری 85
5-1- بحث و نتيجه گيري 86
5-2 محدودیت های پژوهش 94
5-3 پیشنهادهای پژوهش 94
5-3-1 پیشنهادهای کاربردی 94
5-3-2پیشنهادپژوهشی 95
منابع و ماخذ 96
فهرست جداول
جدول 3-1- ضرایب همبستگی بین با نمره کل در مرحله اول آزمون 68
جدول 3-2 – ضرایب همبستگی بین مرحله اول آزمون و مرحله دوم آن (بازآزمایی) 68
جدول 3-3 – شاخص های نکویی برازش مدل 70
جدول4-1- ميانگين و انحراف استاندارد نمره هاي حافظه فعال در گروههاي آزمايش و كنترل 76
جدول4-2- ميانگين و انحراف استاندارد نمره هاي ادراك دیداری – حرکتی در گروههاي آزمايش و كنترل 76
جدول4-3- ميانگين و انحراف استاندارد نمره هاي مولفه های دیکته در گروههاي آزمايش و كنترل 77
جدول4-4- ميانگين و انحراف استاندارد نمره هاي دیکته در گروههاي آزمايش و كنترل 77
جدول 4-5- همگني ميان شيب پيش آزمون حافظه فعال با پس آزمون 78
جدول 4-6- نتايج آزمون لون براي بررسي برابري واريانس ها در نمره حافظه فعال 78
جدول 4-7- نتايج تحليل كوواريانس تك متغيره بر روي ميانگين هاي پس آزمون حافظه فعال گروه آزمايش و گروه كنترل با كنترل پيش آزمون 79
جدول 4-8- همگني ميان شيب پيش آزمون نمرات ادرک دیداری – حرکتی با پس آزمون ……………………………………..79
جدول 4-9- نتايج آزمون لون براي بررسي برابري واريانس ها در نمره ادرک دیداری – حرکتی 80
جدول 4-10- نتايج تحليل كوواريانس تك متغيره بر روي ميانگين هاي پس آزمون ادرک دیداری – حرکتی گروه آزمايش و گروه كنترل با كنترل پيش آزمون 80
جدول 4-11- همگني شيب پيش آزمون هاي نمرات مولفه هاي دیکته با پس آزمون هاي آنها 81
جدول 4-12- آزمون لون براي بررسي برابري واريانس هاي گروه آزمايش وگروه كنترل 81
جدول 4-13- نتايج حاصل از تجزيه و تحليل مانکوا بر روي ميانگين نمره هاي پس آزمون مولفه هاي خواندن و گروههاي آزمايش و کنترل، با کنترل پيش آزمون 82
جدول 4-14- تحليل كوواريانس تك متغيري در متن مانكووا بر روي ميانگين هاي مولفه هاي دیکته 82
جدول 4-15- همگني ميان شيب پيش آزمون نمرات کل دیکته با پس آزمون 83
جدول 4-16- نتايج آزمون لون براي بررسي برابري واريانس ها در نمرات کل دیکته 83
جدول 4-17- نتايج تحليل كوواريانس تك متغيره بر روي ميانگين هاي پس آزمون نمرات دیکته گروه آزمايش و گروه كنترل با كنترل پيش آزمون 83
جدول4-18 نتایج تحلیل واریانس دو طرفه برای بررسی تاثیر مداخله با کنترل و پایه تحصیلی 84

فهرست شکل ها
نمودار 3-1 – مدل اندازه گیری آزمون ساخته شده دیکته …………………………………………………………………………………69
چکیده:
پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته دانش آموزان پایه دوم و سوم ابتدایی دارای اختلال یادگیری دیکته شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 92-93 انجام گرفت. روش پژوهش، طرح آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه این پژوهش شامل 30 نفر از دانش آموزان با اختلال یادگیری دیکته بود که به صورت همتا شده به دو گروه آزمایشی و کنترل هر کدام 15 نفر انتخاب شده و در طول 12 جلسه ی یک ساعته ادراک دیداری – حرکتی و حافظه فعال گروه آزمایشی تقویت شد. به منظور انجام پژوهش، برای انتخاب افراد نمونه از روش نمونه گیری هدفمند استفاده گردید. ابزار های مورد استفاده، آزمون بندر-گشتالت برای تعیین ادراک دیداری- حرکتی، خرده مقیاس حافظه فعال استنفورد- بینه برای تعیین حافظه فعال،آزمون محقق ساخته دیکته برای املا و مقیاس تجدید نظر شده هوش وکسلر برای کودکان استفاده شد. داده های به دست آمده با روش آماری تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد، آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته دانش آموزان با اختلال یادگیری دیکته از لحاظ آماری معنادار می باشد و بین دو گروه تفاوت معناداری در سطح P0.05وجود دارد و به طور کلی سبب بهبود عملکرد دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته می شود. همچنین آموزش برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال سبب ارتقاء مولفه های همسانی آوا، جانشین سازی حروف، خطاهای زنجیره ای، حذف کلمه و آوا، دقت و نارسانویسی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته می شود.

کلید واژگان:اختلال یادگیری دیکته، ادراک دیداری- حرکتی، حافظه فعال، آزمون وکسلر

فصل یکم: مقدمه پژوهش

1-1بیان مساله
به جرأت می توان یادگیری را بنیادی ترین فرایندی دانست که در نتیجه آن، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و تعامل و رشد جسمی به فردی تحول یافته می رسد که تواناییهای شناختی و قدرت واندیشه او حد ومرزی نمی شناسد. تنوع بسیار زیاد وگسترش زمان یادگیری انسان که به وسعت طول عمر اوست باعث شده است علی رغم تفاوت های زیادی که در یادگیری با هم دارند، برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشکل شوند.
هر ساله تعداد زیادی از کودکانی که نارسایی آموزشی دارند،به علت عدم دسترسی به کمک مناسب واین که مشکلات آموزشی آن ها به خوبی شناخته نشده است،مورددرمان قرار نمی گیرند ومحکوم هستند که به صورت نو آموز شکست خورده درآیند.تعداد زیادی از این کودکان به دلیل اختلال یادگیری(LD)1در مسایل درسی، مدرسه و آموزش دارای مشکل می باشند.
طبقه ای از ناتوانی های یادگیری،ناتوانی در بیان نوشتاری است ویکی از مولفه های نوشتن دیکته یا املا می باشد. از میان انواع اختلال های یادگیری ویژه(خواندن، ریاضی، نوشتن)دشواری در یادگیری املا از اهمیت خاصی برخوردار است، چرا که در کنار سایر مهارت های پایه ای نوعی مهارت کاملا ضروری و اساسی است و اختلال در آن به صورت های مختلفی می تواند فرد را با مشکل مواجه سازد و او را در معرض شکست تحصیلی و عواقب منفی آن قرار دهد(گراهام و هریس2،2000).

1-learning disabilities
2-Graham & Harris
املا نویسی یا هجی کردن متضمن توانایی یادگیری انطباق بین واج ها (اصوات) و حروف مکتوب است. انطباق و هم خوانی واج ها وحروف مکتوب مهارتی است که در برخی از کودکان ناتوان یادگیری به خوبی رشد پیدا نمی کند(شریفی درآمدی،1386). مشخصه اصلی این ناتوانی این است که املانویسی کودک با در نظر گرفتن ظرفیت هوشی وسطح آموزش به میزان چشمگیری پایین تر از حد انتظار است(بشاورد،1382 ).
کاپلان وسادوک (1998) شیوع بیان نوشتاری کودکان سنین مدرسه را 3 تا 10 درصد تخمین زده اند. شیوع بالای اختلال یادگیری املا در بین دانش آموزان نشان می دهد که ناتوانی در املا شایع ترین ناتوانی بیان نوشتاری است(گورمن،1384). جیسون و دیوید1(2005)میزان شیوع اختلالات یادگیری را بین 5 تا 10 درصد گزارش کرده اند و شیوع این اختلال 4-7/3 درصد برای ناتوانی در املا گزارش شده است (برینگر و هارت2 1992 به نقل از سمرود، کلیکمن والیسون، 2009).
یکی از مشکلات کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری از جمله ناتوانی یادگیری املا که توجه پژوهشگران و صاحب نظران را به خود جلب نموده، نقایص آن ها در کارکردهای اجرایی است و به طور یقین مهارت نوشتن نیز وابسته به سطوح بالای کارکرد های اجرایی می باشد ( سید من ، 2006 ؛ ناتان ، 2009 ) .

1-Jason & David
2-Bernnger & Hart
حافظه فعال از جمله کارکردهای اجرایی است که جزء عملکردهای بنیادی محسوب می شود و شامل آن پردازش ها و فرایند های مغزی است که برای حفظ کوتاه مدت اطلاعات و دستکاری آنها استفاده می شود. این حافظه به مدت کوتاهی وارد عمل می شود، توجه ما را روی موضوع خاصی متمرکز می کند و اطلاعات مزاحم را حذف و ما را به تصمیم می رساند . از آن جایی که بسیاری از تکالیف آموزشگاهی نیازمند هماهنگی و یکپارچه کردن خرده مهارتهای چند گانه است، بنابراین ضعف در حافظه فعال و کنش های اجرایی آن می تواند تاثیر معناداری در دقت و کارایی عملکرد دانش آموزان داشته باشد وبه همین دلیل کودکان دارای اختلال یادگیری نمی توانند اطلاعات را سریع پردازش کنند. بنابراین عملکرد مورد انتظار از آن ها با توانایی های ورودی آن ها

پایان نامه
Previous Entries منابع و ماخذ پایان نامه استان تهران، البرز مرکزی، پهنه بندی Next Entries منابع پایان نامه با موضوع حافظه فعال، ادراک دیداری، اختلال یادگیری