گروه همسالان

دانلود پایان نامه ارشد

تکاليف درسي تقلب کردهاند. از دانشجويان خواسته شد که ميزان اهميت چند عامل خاص را که ممکن است روي تصميم آن‌ها به تقلب تاثيرگذاشته باشد، بيان کنند. دادههاي تحقيق اهميت انکار مسئوليت و محکوم کردن محکومکنندگان را به عنوان تکنيکهاي خنثيسازي نشان دادند. به عنوان مثال 4/52 درصد از پاسخدهندگان؛ فشار براي گرفتن نمرات خوب، فشار والدين و رقابت براي کسب مجوزِ ورود به مدارس حرفهاي را به عنوان يک عامل مهم در تصميم به تقلب قلمداد کردند. 46 درصد از کساني که در تقلب علمي درگير شده بودند، حجم کار بيش از حد و عدم توانايي در انجام تکاليف را به عنوان عوامل مهم در تصميمِ خود براي تقلب قلمداد کردند. 426 نفر از پاسخدهندگان در پاسخ به يک سؤال باز، انگيزه خود را براي تقلب ارائه کردند. پاسخها اهميت انکار مسئوليت و محکوميت محکوم کنندگان را به عنوان تکنيکهاي خنثيسازي تأييد کردند. از 354 پاسخدهندهاي که در تکنيکهاي خنثيسازي دستهبندي شدهاند، انکار مسئوليت (حدود 61 درصد) غالبترين تکنيکي است که در ميان آن‌ها وجود دارد. رايجترين پاسخها در دسته‌بندي انکار مسئوليت؛ قفلکردن مغز، نفهميدن مواد درسي، ترس از شکست و توضيحهاي نامفهوم تکاليف، ميباشند. محکوميت محکوم کنندگان با حدود 28 درصد در رده بعدي قرار دارد و شامل دادن تکاليف بيهوده، عدم احترام براي استادان، آزمونهاي ناعادلانه، انتظارات پدر و مادر، و استادان بي‌انصاف ميباشند. بيست‌وچهار پاسخ‌دهنده (8/6درصد) توسل به وفاداريهاي بالاتر را براي توضيح رفتار خود ذکر کردهاند، کمک به يکي از دوستان و پاسخ به فشار همتايان برخي از دانش آموزان را تحت تأثير قرار مي‌دهد و نمي‌توانند از آن چشمپوشي کنند. درنهايت، پانزده نفر (2/4درصد) انکار از آسيب را پاسخ دادهاند که شامل “کم‌اهميت بودن تقلب” و “آسيب نرساندن به کسي” ميباشد.
مايکلز و مايث117 (1989) در “کاربست نظريههاي انحرافات براي تقلب علمي” نظريههاي روانشناسي اجتماعي انحرافات را براي تبيين تقلبعلمي توسعه دادهاند. اين مطالعه قدرت تبيين بازدارندگي، انتخاب عقلاني، پيوند اجتماعي و يادگيري اجتماعي را براي تقلب علمي بررسي ميکند. متغير وابسته تقلب علمي است که شامل تقلب در تکاليف، تقلب در مقالات درسي و امتحانات و تقلب در آينده (احتمال تقلب) ميباشد. متغير مستقل در اين تحقيق مقياسهاي چهار نظريه بازدارندگي، انتخاب عقلاني، پيوند اجتماعي و يادگيري اجتماعي ميباشند. مقياسهايِ نظريه بازدارندگي با چهار مقياس احتمال اينکه تقلب کشف شود، احتمال اينکه تقلب کشف و گزارش داده شود، احتمال اينکه دانشجويِ متهم به‌وسيله دادگاه118 محکوم شود و انتظار شدت مجازات، مشخص ميشوند. براي اندازهگيري انتخاب عقلاني، از پاسخدهندگان پرسيده شد، نظر خود را دربارهي موازنهي بين خطرات و منافع در هنگام ارتکاب به تقلب علمي، اعلام کنند. پيوند اجتماعي در اين تحقيق داراي ابعاد دلبستگي، تعهد، مشغوليت و اعتقاد مي‌باشد. دلبستگي با درصد دوستان متقلب؛ تعهد با معدل، درصد توجه به کلاس، زمان مطالعه؛ و اعتقاد با دينداري، صداقت و جديت سنجيده شدهاست. يادگيري اجتماعي شامل دو عنصر پيوند افتراقي (درجه‌اي که تقلب به‌وسيله‌ي ديگرانِ مهم ناديده گرفته ميشود) و نگرشهاي موافق با تقلب، است. در نمونه تحقيق، 9/41 درصد گزارش دادند که در امتحانات، 9/22 درصد در مقالات دوره تحصيلي119 يا پروژهها، و 5/77 درصد در تکاليف درسي، تقلب کردهاند. در کل 7/85 درصد در هر سه نوع تقلب علمي، مرتکب تقلب شده بودند. بازدارندگي (احتمال شدت مجازات ادراک‌شده) با تمام مقياسهاي تقلب به‌جز تقلب در آينده همبستگي منفي داشت. با وارد کردن متغيرهاي کنترل؛ مقادير بتا براي تقلب در آزمون، تقلب در مقالات و تکاليف، معنيدار باقي ماندند. انتخاب عقلاني؛ نسبت ادراک منافع به خطراتِ تقلب، به‌طور قوياي با هر مقياس از تقلب هم در سطح دو متغيري و هم بعد از کنترل متغيرهاي زمينهاي مرتبط بود. از چهار ابعاد پيوند اجتماعي، نتايج دومتغيره و چند متغيره بيشتر مطابق با پيش‌بيني براي عناصر دلبستگي و باور بود. در نظريه يادگيري اجتماعي، هم پيوند افتراقي و هم نگرش موافق با تقلب اثرات معنيداري در هر سه نوع از تقلب به نمايش گذاشتند.
کوکران120 و همکاران (1988) در پژوهشي تحت عنوان “عدم صداقت علمي و خودکنترلي پايين: بررسي تجربي از نظريه عمومي جرم” از عدم صداقت علمي به‌عنوان يک نوع خاص از رفتار فريبکارانه براي آزمون نظريه عمومي جرم هيرشي و گاتفردسون استفاده کردند. دادههايِ خودگزارششده در يک پيمايش از دانشجويان مقطع کارشناسي که در دورههاي آموزشي جامعهشناسي در يک دانشگاه بزرگ جنوب غربي ثبت‌نام کردهاند، جمعآوري شد. متغير وابستهي اين تحقيق يک مقياس ترکيبي از فراوانيِ 17 نوع از رفتارهاي مربوط به عدم صداقت علميِ انجام‌شده در طول 12 ماه گذشته، ميباشند. خودکنترلي به‌عنوان تمايل متفاوت مردم براي شرکت در اقدامات جنايي يا اقدامات مشابه آن، تأثيرات والدين و فرصت تقلب متغيرهاي مستقل اين تحقيق هستند. در مدل اوليهي تحقيق با کنترل دو مقياس والدين و متغيرهاي جمعيت شناختي- اجتماعي، نتايج تأثير منفيِ معنيداري از متغير خودکنترلي را نشان داد که مطابق با استدلال هيرشي و گاتفردسون بود. دانشجوياني که سطح بالايي از خودکنترلي داشتند، کمتر در تقلب درگير شده بودند. علاوه بر اين در مدل تحقيق، متغير خودکنترلي قويترين اثر را داشت. همچنين متغيرهاي کنترل مانند سن پاسخگويان، وضعيت اقامت شهري/ روستايي، و جنسيت، اثرات آماري معنيداري را به دست آوردند. عليرغم اين يافتهها، مدل مورد نظر تنها توانست 12درصد از واريانس عدم صداقت علمي را محاسبه کند. در مدل دوم اين تحقيق، هم تأثير مستقيم خودکنترلي و هم تأثير فرصت تقلب داراي معناداري آماري بودند و مدل 4/13 درصد از واريانس عدم صداقت علمي را تبيين کرد. با اضافه کردن فرصت و خودکنترلي در مدل سوم اين تحقيق، واريانس تبيين شده تنها 5/0 درصد افزايش يافت و مطابق با فرضيه اين تحقيق، اثرات متعامل خودکنترلي و فرصتِ تقلب تأييد شدند. همان‌طور که به‌وسيله‌ي هيرشي و گاتفردسون پيش‌بيني شده است، اين نتايج نشان ميدهد، دانشجويانِ با خود کنترلي پايين؛ هنگامي که با فرصت تقلب مواجه ميشوند، بيشتر احتمال ميرود که مرتکب تقلب شوند.
پولورز و دايخوف121 (1999) در تحقيقي تحت عنوان “ارتباط بين عدم صداقت علمي و محيط کلاسِ دانشگاه” به بررسي رابطه بين محيط کلاس درس در دانشگاه، تقلب علمي، و خنثي‌سازي(توجيه) تقلب علمي پرداختهاند. 280 دانشجوي مقطع کارشناسي از دو کالج هنرهاي آزاد در غرب ميانه در اين مطالعه شرکت کردند. محيط کلاس درس با هفت مقياس سنجيده شده است که شامل: “شخصيتسازي122″، “بهمپيوستگي”، “رضايتمندي”، “جهتگيري وظيفه”، “نوآوري”، “فردي ساختن” مي‌باشد. در اين تحقيق 4/11 درصد گزارش دادند که تقلب کردهاند و 4/88 درصد گزارش دادند که تقلب نداشتهاند. متقلبين و غيرمتقلبين روي هفت مقياس محيط کلاس درس مورد مقايسه قرار گرفتند. با توجه به آزمون تي تست، در سه مقياس شخصيسازي و رضايتمندي و جهتگيري وظايف بين متقلبين و غير متقلبين تفاوت معنيداري پيدا شد. در چهار مقياس نوآوري، مشغوليت، بهمپيوستگي و فرديسازي بين متقلبين و غيرمتقلبين تفاوت معناداري مشاهده نشد. نتايج همبستگي از آزمون خيدو نيز در اين تحقيق نشان داد که تقريبا 4 درصد از واريانس رفتارهاي تقلب به‌وسيله‌ي محيط کلاس تبيين ميشود. نتايج بين خنثي‌سازي(توجيه) تقلب و محيط کلاس درس نيز نشان ميدهد که بين 6 مقياس شخصيسازي، مشغوليت، بهمپيوستگي دانشجويان، رضايتمندي و جهتگيري وظايف، فردي ساختن؛ رابطه معنيدار و مستقيمي وجود دارد. تنها نوآوري با محيط کلاس ارتباط ندارد. در نهايت اينکه حدود 14 درصد از واريانس توجيه تقلب با ادراک از محيط کلاس تبيين ميشود.
لرش123 (1999) در تحقيق خود تحت عنوان ” نظريه يادگيري اجتماعي و عدم صداقت علمي” با استفاده از يک پيمايش طولي از دانشجويان کارشناسي، مفاهيم يادگيري اجتماعي را روي شکلهاي مختلف از عدم صداقتعلمي مورد بررسي قرار داد. پرسشنامه در طول ترم پاييز در دو نوبت به دانشجويان داده شد. ائتلاف نهايي از پاسخدهندگان شامل 503 دانشجو بود. در يک تجزيه و تحليل طولي، پاسخهاي دانشجويان در نظرسنجي اول، براي پيشبيني سطحي از عدم صداقت علمي در نظرسنجي دوم مورد استفاده قرار گرفت. متغيرهاي وابسته چهار رفتار مختلفِ مبتني بر تقلب بودند. مفاهيم يادگيري اجتماعي به عنوان متغير مستقل بودند. در تحليل پيمايش اول متغيرهاي تعاريف مطلوب يا نامطلوب؛ تأييد عمل؛ احتمال گير افتادن به‌وسيله‌ي يک مقام رسمي؛ احتمال لو رفتن به‌وسيله‌ي يک دانشجو؛ درک مجازات جدي؛ واکنش پدر و واکنش دوستان، استفاده‌شده بودند. با توجه به نتايج پيمايش اول، در پاسخدهندگاني که رفتارهاي مربوط به عدم صداقت علمي را به‌عنوان عملي خنثي‌شده و قابل‌قبول تعريف کرده بودند سطح بالايي از تقلب علمي مشاهده شد. در پيمايش دوم متغيرهاي احتمال تحويل داده شدن به‌وسيله‌ي يک دانشجوي ديگر؛ احتمال گير افتادن به‌وسيله‌ي مربيان يا مقامات ديگر مدرسه؛ و درگيري دوستان در اعمال عدم صداقت علمي، استفاده شدند. ميزان تقلب بر اساس ميزان درگيري در گروه همسالان متفاوت بود. احتمال تحويل داده شدن به‌وسيله‌ي دانشجويان ديگر به‌عنوان يک پيشبيني کنندهي معنيدار تقلب علمي، گزارش شد. براي کمک به فهم چگونگي سازوکار مرتبط با يادگيري اجتماعي در طول زمان، متغيرهاي اندازهگيري شدهي يادگيري اجتماعي در پيمايش اول، به‌عنوان متغير مستقل براي تقلب گزارش‌شده در پيمايش دوم در نظر گرفته شدند. همبستگي بين تقلب در نظرسنجي بار اول و تقلب در نظرسنجي دوم فقط 237/0 بود که نشان ميدهد تنها 6/5 درصد از تغييرپذيري رفتار تقلب حاضر ميتواند با تغييرپذيري در رفتار تقلب قبلي توضيح داده شود.
کاروآنا124 و همکاران (2000) در تحقيقي تحت عنوان “اثر آنومي بر عدم صداقت علمي در ميان دانشجويان دانشگاه” اثر آنومي روي سرقت علمي و تقلب علمي را مورد بررسي قرار دادند. به‌طور تصادفي پيمايشي در سپتامبر 1977 از 300 نفر از دانشجويان دريک دانشگاه استراليايي، از جمعيتِ 4000 نفري دانشجويان انجام گرفت. عدم صداقت علمي به‌عنوان متغير وابسته، شامل بعد تقلب و سرقت علمي و در 24 گويه اندازهگيري شده بودند که 9 گويه براي اندازهگيري تقلب و 15 گويه براي اندازهگيري سرقت ادبي در نظر گرفته شده بود. متغير آنومي به عنوان متغير مستقل اين تحقيق، در دو بعدِ آنومي در سطح فردي و آنومي به عنوان عدم انسجام با جهان اجتماعي، در هشت گويه اندازهگيري شده است. تحليل عاملي اکتشافي بر روي 9 گويه مربوط به آنومي نشان داد که آنومي داري سه بعد است که دو بعد آن مربوط به بي ارزشي125 و يک بعد بدبيني126 است. همچنين تحليل عاملي دو خرده مقياس براي تقلب و سه خردهمقياس براي سرقت علمي را نشان داد. همبستگي بين حاصل جمع آنومي، تقلب و سرقت علمي نشان ميدهد که اگرچه، همانطور که انتظار ميرفت، سرقت ادبي و تقلب در ارتباط هستند، اما بي‌هنجاري تنها با مقياس تقلب در ارتباط است. همبستگي آنومي و خردهمقياس تقلب نشان ميدهد که بي‌هنجاري با هر دو خردهمقياس تقلب ارتباط دارد. نتايج رگرسيون بين آنومي و تقلب يک تعديل شده کوچک؛ اما معني‌دار از 05/0 را فراهم ميکند. تحليل همبستگي بين ابعاد آنومي و تقلب نشان ميدهد که خرده ابعاد بي‌ارزشي با خفيفترين سطح از تقلب رابطه دارد. همبستگي بين ابعاد آنومي و سرقت علمي نشان ميدهد که بعد اول بيارزشي و بعد دوم سرقت علمي باهم ارتباط دارند. مقايسه ميانگينها با استفاده از آزمون تي-تست براي متغيرهاي آنومي، تقلب و سرقت ادبي براي تعيين تفاوت در اين متغيرها، برحسب جنس، سن و سال مطالعه انجام شد. نتايج آزمون تي تست، تنها يک تفاوت معنيدار در مورد جنسيت و سرقت ادبي را نشان داد که در آن مردان تمايل بيشتري نسبت به سرقت علمي داشتند.
بلنکنشيپ و وايتلي127 (2000) در تحقيقي تحت عنوان ” ارتباط انحراف عمومي با عدم صداقت علمي”، ارتباط “تقلب در امتحان” و

پایان نامه
Previous Entries دانشجويان، علمي، ميزان Next Entries نهاد خانواده، مواد مخدر، مصرف مواد