پیشرفت تحصیلی، یشرفت تحصیلی، انگیزش پیشرفت

دانلود پایان نامه ارشد

حالت انگیزشی او به طور موقت نادیده گرفته شود و تا آنجا که ممکن است، به طور مؤثر به او آموزش داده شود(سیف،1387).

2-1-26-نظریه‏های انگیزش در یادگیری
چون انگیزش نیز مانند بسیاری از مفاهیم روان‏شناسی، مفهومی انتزاعی است، طبیعی است که صاحب‌نظران در مورد اهمیت و انواع آن اتفاق نظر نداشته باشند؛ به همین دلیل، نظریه‏های معروف روان‌شناسی، یعنی نظریه رفتاری، نظریه شناختی، نظریه انسان‏گرایی رویکرد اجتماعی، هر یک درباره انگیزش توجیه‏های متفاوتی ارائه کرده‏اند. در اینجا، به اظهار نظرهای این سه نظریه درباره انگیزش اشاره می‌کنیم:

رویکرد رفتاری‏نگر به انگیزش
رفتارگراها کوشیده‏اند بدون سازة فرضی، ارتباط سببی و کارکرد بین عوامل عینی مشاهده شده (محرک و پاسخ) را مشخص کنند. بعدها این فرضیه ارائه شد که بین محرک و پاسخ یک متغیر فرضی رابط یا متغیر ارگانیزمی وجود دارد.رفتارگرایان در توجیه خود از انگیزش آن را حاصل عوامل بیرونی می‏دانند. به همین دلیل از انگیزش بیرونی سخن گفته‏اند. انگیزش بیرونی به انگیزشی اطلاق می‏شود که حاصل عواملی بیرون از خود یادگیرنده است.چشم‏انداز رفتاری بر پاداش و تنبیه‏های بیرونی به صورت کلید تعیین انگیزش دانش‏آموز، تأکید می‏کند. مشوق‏ها، محرک‏ها یا رویدادهای مثبت یا منفی هستند که می‏توانند رفتار دانش‏آموز را برانگیزند. مدافعان استفاده از مشوق‏ها تأکید می‏کنند که آنها علاقه یا هیجان را به کلاس می‏افزایند و توجه را به رفتار مناسب معطوف می‏کنند و از رفتار نامناسب باز می‏دارند.این مشوق‏ها در کلاس درس می‏تواند نمره‏های عددی، رتبه‏ای، دادن جوایز و پیشرفت یا اجازه برای انجام فعالیتی خاص باشد. چنان که می‏دانیم، رفتاری که تقویت شود احتمال تکرار آن افزایش می‏یابد. تحسین معلم، چهره بشاش او و نمره‏های خوبی که به کارهای مورد قبول شاگردان می‏دهد، همگی پاداش‏هایی هستند که احتمال افزایش آن رفتار یعنی ارائه کار قابل قبول را فراهم می‏کنند.از آنچه گفته شد، به دست می‌آید که اثربخش‏بودن رویکرد رفتاری به انگیزش قوی، به تقویت کننده‏ای مؤثر وابستگی دارد.
نظریه انسانی‏نگر به انگیزش انگیزش
از دیدگاه انسان‏گرایی،انگیزش، نیرویی فعال تلقی می‏شود که موجب می‏شود همه انسان‏ها رشد کنند و تحول یابند. انگیزش چیزی بیرونی نیست که معلم برای دانش‏آموز یا کلاس انجام می‏دهد، بلکه پرورش تمایل مثبت از پیش موجود و فراهم کردن امکان رشد، توسعه و یکپارچه کردن تجربه‏هایی تازه است. هر فردی دارای یک (اصل نمو) درونی است که همه رفتارهای انسان را هدایت می‏کند و به آن نیرو می‏دهد. دو عنصر از عناصر آموزش یادگیری برای انسان‏گراها اساسی است. این دو عامل عبارتند از: رابطه شاگرد ـ معلم و جوّ کلاسی… معلمان حمایت‏گر و دلسوز معتقدند که دانش‏آموز فردی مهم است، و مطالب درسی را به گونه‏ای به وی ارائه می‏دهند که برای هر دانش‏آموز شخصا معنادار باشد و در هر کاری که در کلاس می‏کنند، رفاه عاطفی دانش‏آموزان را در نظر می‏گیرند.(سیف،1386).

انگیزش به صورت سلسه مراتبی از نیازها
در رویکرد انسان‏گرایانه، چون بر رشد توانایی‏های فرد و آزادی انتخاب سرنوشت تأکید می‏شود، ارضای نیازهای اساسی مهم‏ترین انگیزه رفتاری است. مهم‏ترین نیازهای اساسی بر اساس طبقه‏بندی مزلو عبارتند از: نیازهای فیزیولوژیکی: گرسنگی، تشنگی و خواب؛ نیاز به ایمنی: اطمینان از بقا، مانند محافظت شدن از جنگ و جنایت؛ نیاز به عشق و تعلق: ایمنی عاطفه و مورد توجه دیگران بودن؛ نیاز به احترام: احساس خوب دربارة خود داشتن؛و نیاز به خودشکوفایی و تحقق توانایی‏های خود می‌باشد.مطابق با تقسیم مزلو بالاترین نیاز (نیاز به خودشکوفایی)، زمانی رخ می‏دهد که نیازهای سطح پایین تا حدی ارضا شده باشند. اما دیده شده در بسیاری از اوقات این نیازها بدون ترتیب مطرح شده، ارضا می‏شوند. برای مثال، برخی دانش‏آموزان نیازهای شناختی‏شان برآورده شده، در حالی که نیاز به عشق و تعلق را تجربه نکرده‏اند(سیف1386) .
رویکرد شناختی به انگیزش
برخلاف نظریه‏های رفتاری، روان‏شناسان شناختی انگیزش را پاسخی در برابر نیازهای درونی در نظر می‏گیرند. بنابراین، از انگیزش درونی سخن می‏گویند. انگیزش درونی عبارت است از: پاسخی که به نیازهای درون یادگیرنده از قبیل کنجکاوی، نیاز به دانستن و احساس قابلیت و رشد داده می‏شود. . انگیزش پیشرفت یکی از نیازهایی که پژوهش‏های بسیاری را به خود اختصاص داده، نیاز به پیشرفت یا انگیزة پیشرفت است. گیج و برلاینر انگیزه پیشرفت را به صورت میل یا علاقه به کامیابی کلی یا کامیابی در زمینة فعالیت خاص تعریف کرده‏اند. پژوهش‏ها نشان داده‏اند که افراد از لحاظ این نیاز با هم تفاوت بسیاری دارند. بعضی افراد دارای انگیزة سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران و در کارهای خود، برای کسب پیروزی به سختی می‏کوشند. بعضی دیگر انگیزة چندانی به پیشرفت و پیروزی ندارند و از ترس شکست، آماده خطرکردن برای کامیابی نیستند. انگیزش پیشرفت به عنوان تعریف شده است که به یادگیری تکالیف درسی سرعت می‏بخشد تا شخص با کیفیت یافتن و کامیابی، افتخار کسب کند. نیاز به پیشرفت، با انگیزه پرهیز از شکست تعدیل می‏شود.(پارسا،1383).

نظریه برانگیختگی
اصطلاح برانگیختگی به حالت تهییج، توجه یا گوش به زنگ ‏بودن اشاره می‏کند. برانگیختگی از معدود متغیرهای انگیزشی است که برای آن شاخص‏های قابل مشاهده و قابل اندازه‏گیری فیزیولوژیکی وجود دارد. معلم در کلاس درس نقش محرک را بازی می‏کند و میزان تحریکاتی را که یادگیرندگان دریافت می‏کنند، تاحدودی فراوانی در اختیار دارد. معنادار بودن مطالب، پیچیدگی و سهولت گفتارهای معلم، طرز نگاه کردن و کیفیت نوشته‏های او بر روی تابلو همه به طور مستقیم توجه بر می‏انگیزد. همچنین معلم ممکن است از طریق ارائة مطالب کسل کننده و روش یکنواخت آموزشی، سطح برانگیختگی دانش‏آموزان را پایین آورد. از آنجا که سطح برانگیختگی با معناداری، ازگی و پیچیدگی محرکات نسبت مستقیم دارد،هر نوع تغییر در رفتار معلم، که به افزایش این عامل بیانجامد،توجه دانش‏آموزان را بالا خواهد برد.(سیدمحمدی،1388).
نظریه نسبت‏دادن
در روان‌شناسی تربیتی، نظریة اسناد می‏کوشد تا تبین‏های دانش‏آموزان را برای پیروزی و شکست‏های آنان در موقعیت‏های کلاسی به طور نامداری وصف کند. واینر دریافت که اسنادها در الگوهایی کلی جای می‏گیرند و افراد تمایل دارند پیروزی‏ها و شکست‏های خود را به چهار عامل اسناد بدهند: توانایی، تلاش، شانس و دشواری تکلیف. این اسنادها را می‏توان در سه بعد طبقه‏بندی کرد: نخست بُعد مکان کنترل که می‏تواند درونی یا بیرونی باشد، به معنای اینکه علت درون یادگیرنده است یا بیرون از او. بُعد دوم، بُعد پایداری است که معنای درجه ثبات در طول زمان یا قابلیت تغییر آن است. تأثیر نخست بعد ثبات بر انتظار فرد از راه‏های اعمال فرد در آینده است.بُعد سوم، بُعد قابلیت کنترل است و از میزان کنترلی حکایت می‏کند که دانش‏آموز بر موقعیت یادگیری دارد؛ یعنی قابل کنترل یا غیر قابل کنترل‏بودن موقعیت یادگیری. افراد از لحاظ اعتقاد به مکان کنترل به دو دسته تقسیم می‏شوند: گروهی که پیروزی‏ها و شکست‏های خود را به شخص خود و گروه دیگر که پیروزی‏ها و شکست‏های خود را به عوامل محیط بیرون از خود نسبت می‏دهند. گروه اول، افراد دارای منبع درونی کنترل نامیده شده‏اند و گروه دوم، افراد دارای منبع بیرونی کنترل نام گرفته‏اند. افراد دارای منبع درونی کنترل، که معتقدند رویدادهای مثبت زندگی، در نتیجة نقشه‏ریزی دقیق و کوشش پیگیر خود آنان به دست می‏آید.بدین جهت، برای هرگونه عمل و رفتار خود و پیامدهای ناشی از آن مسئولیت می‏پذیرند. برای مثال، دانش‏آموز دیر رسیدن به مدرسه را به دیر خارج‏شدن از خانه نسبت می‏دهد، نه به عوامل مبهم بیرونی(مشایخ،1386).

از سوی دیگر، افراد دارای منبع بیرونی کنترل، بین رفتار خود و رویدادها هیچ‏گونه رابطة علت و معلولی نمی‏بینند و بخت و اقبال، تصادف یا اشخاص دیگر را مسئوول کنترل نتایج رفتار خود می‏دانند. در نتیجه، برای اعمال و رفتار خود مسئولیت نمی‏پذیرند و مثلاً نمرة کم خود را به غرض‏ورزی معلم نسبت می‏دهند. چون افراد دارای منبع بیرونی کنترل، بر این باورند که رفتارها و مهارت‏های خود آنان بر تقویت‏هایی که دریافت می‏کنند چنان تأثیری ندارد، برای کوشش‏های خود ارزشی قایل نمی‏شوند. آنها به کنترل زندگی خود به دست خویش در حال و آیندة ایمانی ندارند. در مقابل، کسانی که معتقد به منبع درونی کنترل هستند، بر این باورند که کنترل زندگی خود را شخصاً در دست دارند و برای مهارت‏ها و توانایی‏های خود ارزش قایل می‏شوند. یکی دیگر از پیامدهای نسبت دادن‏های علّی دربارة منابع درونی و بیرونی کنترل، همان رابطه آن با احساس احترام به خود یا عزّت نفس است. پیامدهای مثبت رفتار که به علت‏های درونی چون توانایی و کوشش نسبت داده می‏شود، در شخص احساس غرور و عزت نفس یا اعتماد به خود ایجاد می‏کند.اما توفیقی که به علل بیرونی چون بخت و اقبال یا کمک دیگران نسبت داده می‏شود، احساس غرور و اعتماد به خود ایجاد نمی‏کند(سیدمحمدی1388).

2-2- مبانی تجربی پژوهش

2-2-1- تحقیقات داخلی

درکشور ما در زمینه اثربخشی روش بدیعه پردازی وروش های رایج دردرس علوم تجربی تحقیقات چندانی صورت نگرفته است دراینجا چند نمونه ازپژوهش هایی راذکر می کنیم که در زمینه بدیعه پردازی درتدریس دروس دیگرومقاطع دیگر انجام شده است:
*آنجفی(1387) .درمطالعه خود باعنوان تاثیرآموزش بدیعه پردازی وبارش مغزی در تفکر خلاق دانش آموزان دخترپایه چهارم ابتدایی با این نتیجه رسید که این دو روش در یادگیری ویادداری دانش آموزان نقش بسزایی دارد.
*اوجی نژاد(1382).درتحقیق خود تحت عنوان ،بررسی تاثیر الگوی تدریس بدیعه پردازی بر پرورش خلاقیت دانش آموزان در درس انشاءدر مدارس راهنمایی شیراز،به این نتیجه رسید که به کارگیری الگوی تدریس بدیعه پردازی موجب رشد وگسترش خلاقیت دانش آموزان می شود.
*تجری(1386).درپایان نامه کارشناسی ارشد خود تحت عنوان،بررسی ومقایسه الگوی بدیعه پردازی وروش سخنرانی درپرورش خلاقیت دانش آموزان در درس علوم تجربی به پژوهش پرداخت ونتیجه راچنین به دست آورد:تفاوتی معنادار میان گروه کنترل وآزمایش درعملکرد تحصیلی وخلاقیت وجود داردواین تفاوت در دختران بیشتر ازپسران است.
*جعفری ندوشن(1390) .پژوهش خود راروی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهرستان اردکان با استفاده ازروش های آموزشی بدیعه پردازی ،روش تدریس اکتشافی هدایت شده به صورت پیش آزمون وپس آزمون خلاقیت باگروه گواه انجام داده است که درگروه آزمایش ،پس ازبه کارگیری روش بدیعه پردازی tبه دست آمده درسطح95درصد ازtبحرانی بزرگتر بوده واستفاده از روش بدیعه پردازی می تواند خلاقیت را در دانش آموزان افزایش دهد..
*سبحانی نژادوهمکاران(1388).درتحقیقی تحت عنوان بررسی راهبردهای یادگیری یادداری وخودتنظیمی بر انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان به این نتیجه رسیدند که استفاده صحیح از راهبردهای یادگیری تاثیر بسزایی بر انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد.

*شیخ محسنی (1386) .مطالعه ای با موضوع تعیین اثر بخشی روش تدریس رایج و فعال و تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی انجام داد که به نتایج زیر دست یافت هدف پژوهش مقایسه و تعیین اثربخشی و کارآیی سنتی و روش تدریس فعال در پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی مقطع پایه پنجم ابتدایی می باشد. این پژوهش از نوع آزمایش بوده که در آن ۲ کلاس به عنوان دو گروه آزمودنی به شکل تصادفی انتخاب شده و یک گروه تحت تأثیر روش بدیعه پردازی قرار گرفته و گروه دیگر تحت آموزش درس علوم به روش سنتی قرار گرفته و پس از سه هفته میزان پیشرفت تحصیلی هر دو گروه با یکدیگر مقایسه گردید. نتایج حاصل از آزمون فرضیات تحقیق فوق نشان می دهد که روش تدریس فعال ( بدیعه پردازی ) در مقایسه با آموزش سنتی موجب افزایش نمرات پیشرفت تحصیلی و نیز میزان

پایان نامه
Previous Entries پیشرفت تحصیلی، انگیزش پیشرفت، یشرفت تحصیلی Next Entries یشرفت تحصیلی، پیشرفت تحصیلی، گروه کنترل