پایان نامه رایگان درمورد فراشناختی، آموزش ریاضی، طراحی آموزشی، پیشرفت تحصیلی

دانلود پایان نامه ارشد

افراد درباره خودشان، ریاضیات و ماهیت تفکر ریاضی دارند. برای مثال، بسیاری از دانش آموزان معتقدند که اندیشه ها و فرمول های ریاضی که به وسیله متخصصان از بالا منتقل می شوند  ( مثلاً از طریق معلمان) را باید به خاطر بسپارند، در نتیجه انتظار دارند فرمول های آماده ای برای موقعیت هایی که مطالعه کرده اند در اختیار داشته باشند و ممکن است در صورتی که فرمول ها را فراموش کرده باشند، به سادگی تسلیم شوند یا ممکن است نتوانند از عهده تحلیل موقعیت هایی که قادر به فهمیدن آنها بوده اند و سعی کرده اند آنها را تحلیل کنند برایند. به عنوان مثال برخی از باورهای دانش آموزان در مورد ریاضی و حل مسائل ریاضی به شرح زیر است:
  – ریاضیات رسمی ارتباط خیلی کمی با حل مسأله های دنیایی که در آن زندگی می کنیم، دارد.
 –  مسائل ریاضی معمولاً در ده دقیقه یا کمتر حل می شوند( اگر دانش آموزان نتوانند مسأله ای را در کمتر از 10 دقیقه حل کنند، معمولاً از آن صرف نظر می کنند).
 – فقط نابغه ها (دانش آموزان زرنگ) توانایی یادگیری، کشف، خلق و یا حل مسائل ریاضی را دارند.(گویا ،1377).

به گفته گویا(1992)، آموزش ریاضی و حل مسأله های ریاضی مبتنی بر فراشناخت، از 4 تکنیک متفاوت اما مرتبط با هم استفاده می کند که بر فراشناخت متمرکز شده اند. این تکنیک ها عبارتند از:
کار در گروه های کوچک
کار در گروههای کوچک، یکی از مولفه های اصلی آموزش و حل مسأله می باشد. دانش آموزان ضمن کار در گروههای کوچک، یاد می گیرند تا برکار های خود نظارت داشته باشند و ارزیابی درستی از آنها کنند. در زمانی که دانش آموزان در گروههای کوچک مشغول فعالیت حل مسأله هستند، معلم باید اطمینان حاصل کند که تک تک آنها، درگیر فعالیت ریاضی شده اند و هرکس، مسئولیت خود را می شناسد و به آن عمل می کند. قرار دادن کودکان در گروههای سه یا چهار نفری برای کار روی یک مسأله، یک استراتژی بسیار مفید برای تشویق و حمایت از بحث ها و تعامل پیش بینی شده در یک جمع ریاضی است. کلاسی که به صورت گروههای کوچک تنظیم شده است، زمان خیلی بیشتری برای تعامل و بحث ایجاد می کند تا کلاسی که در آن همه دانش آموزان به طور منفرد یک کل را تشکیل می دهند. در گروههای کوچک، کودکان اجازه و قدرت بیش تری برای صحبت کردن، کشف ایده ها، توضیح چیزهایی به گروه خود، پرسیدن و یادگرفتن از همدیگر، استدلال کردن و داشتن ایده های شخصی که در فضایی دوستانه به چالش می افتند، خواهند داشت.
بحث همگانی در کلاس
بحث همگانی در کلاس موجب می شود تا دانش آموزان با معلم و همکلاسی های خود به بحث و گفتگو بپردازند که خود عامل مهمی برای تقویت یادگیری معنادار مفاهیم ریاضی و حل مسائل ریاضی، توسط آنان خواهد بود. همچنین بحث کلاسی باعث می شود تا دانش آموزان تشویق شوند تا فقط به قدرت خارجی یعنی معلم خود اتکا نکنند تا همیشه او به آنان بگوید چه بکنند و چه نکنند، بلکه خود به خلق و انجام فعالیت های ریاضی، حل  مسائل و … بپردازند. ملزم کردن دانش آموزان به اینکه توضیح دهند چرا، بگویند چگونه و جزئیات ایده های خود را شرح دهند، باعث می شود تا بدانند که ریاضی، اسرار آمیز یا  غیر قابل فهم نیست. دیگر نیازی نیست که معلم، منبع حقایق ریاضی باشد.
نوشتن بازتابی(ژورنال نویسی)
گروه ها می توانند بر نتایج اطلاعات بدست آمده در هنگام حل مسائل ریاضی، بازتاب داشته و آنها را بنویسند. تقریباً نوشتن می تواند بخشی از هر مسأله طرح شده باشد. نه تنها نوشتن به دانش آموزان کمک می کند تا فکرهای خود را منسجم کنند، بلکه نوشتن موجب می شود که هر دانش آموز متعهد شود یک ایده را برای بحث های کلاسی، توضیح دهد یا از آن دفاع کند. مثلاً دانش آموزان یک گروه می توانند در مورد اینکه چگونه کشیدن شکل در ارائه راه حل، مفید واقع شد، یا اینکه چگونه استراتژی حدس و آزمایش را مورد استفاده قرار دادند، با دیگر دوستان خود در گروههای دیگر صحبت کرده و از نظرات آنها آگاه شوند.
معلم به عنوان ایفا کننده یک نقش الگویی برای رفتار فراشناختی
در این تکنیک، معلم هنگام روبرو شدن با مسایل ریاضی در کلاس، سعی می کند رفتاری فراشناختی از خود بروز دهد تا دانش آموزان با این رفتار آشنا شده و بتوانند بعداً خود نیز چنین رفتاری داشته باشند. در این تکنیک، گویی معلم اولین بار است که با مسأله برخورد می کند. یکی از محاسن این روش این است که دانش آموز رفتار حل مسأله مناسبی را که باید به آن عادت کند، می بیند(گویا ،1379).

2-7-آزمون تیمز
سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم در سال تحصیلی 1374ـ1373 توسط انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با هدف اندازه گیری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شرکت کننده در دو درس ریاضی و علوم و همچنین تاثیر عوامل موثر در این پیشرفت از جمله برنامه و مواد آموزشی، مدرسه و خانواده به اجرا در آمد.
بررسی های متخصصان آموزش ریاضی و معلمان ریاضی نشان داد که مهمترین علل پایین بودن عملکرد دانش آموزان ایرانی در آزمون تیمز را می توان موارد زیر عنوان کرد:
1ـ تقابل بین آموزش شهودی و آموزش رسمی:
آموزش مفاهیم و موضوعات ریاضی در پایه های پائین تر بیشتر به صورت تجربی و شهودی می باشد اما در پایه های بالاتر به صورت انتزاعی(فرمولی) می باشد و بنابراین دانش آموزان در پایه های پائین تر یادگیری شان به صورت درکی و مفهومی  می باشد ولی در پایه های بالاتر این گونه نیست.
2ـ عدم توانایی فراشناختی در دانش آموزان:
دانش آموزان پایه های بالاتر چون نمی دانند مطالبی را که فرا گرفته اند چه موقع به کار ببرند، دچار مشکل می شوند. در واقع انباشت حافظه از اطلاعات وعدم توانایی استفاده به موقع از آن ها یعنی عدم توانایی فرا شناختی، یکی از موانع موفقیت  دانش آموزان ایرانی در آزمون تیمز، معرفی شده بود. (گویا ،1382).
یکی از وظایف مهم معلم در کلاس های ریاضی، انتخاب درست مسأله است، چرا که مسأله های مناسب(باز ـ پاسخ)، به دانش آموزان فرصت بروز و توسعه دانسته هایشان را می دهد و اگر مسأله ها درست انتخاب شوند، می توانند نیروی محرکه ای برای یادگیری ریاضیات باشند. در حل مسأله های باز ـ پاسخ، مسأله چندین پاسخ احتمالی خواهد داشت که می توان آنها را به چندین روش به دست آورد و تمرکز نه بر روی پاسخ مسأله، بلکه بر شیوه های رسیدن به پاسخ است. حل مسأله واقعی ، مستلزم مسأله ای است که کمی فراتر از سطح مهارت های دانش آموزان باشد به طوری که او به طور خود به خودی نداند که از کدام روش حل مسأله استفاده کند. مسأله باید برای دانش آموز غیر معمولی، چالش برانگیز و نا آشنا بوده و در عین حال، ناامید کننده نباشد(بکرو شیمادا، 1997).
انتخاب مسأله به طور هوشیارانه، قسمت بسیار مشکلی در آموزش ریاضی است. به گفته پولیا(1945) « اگر معلم،  دانش آموز را با مسأله ای که باید حل کند تنها بگذارد و به او کمک نکند، یا این کمک به اندازه لازم و کافی نباشد، ممکن است دانش آموز نتواند در حل مسأله پیشرفت کند در نتیجه، منفعل(غیر فعال) می شود. راهنمایی های معلم باید به اندازه ای باشد که برای دانش آموز، سهم معقولی از کاری که باید انجام دهد، بر جای ماند. در فرایند حل مسأله، معلم می تواند با طرح سوال هایی از قبیل« چرا» ، « چگونه» و « به چه دلیل»، توانایی های فراشناختی دانش آموزان را به گونه ای ارتقاء دهد تا آنها، نسبت به ذخایر دانشی خود، آگاهی بیشتری پیدا کرده و بتوانند در موقع لزوم از آن ها استفاده درست و کارا کنند، زیرا جواب دادن به این سوال ها، نیاز به تعمق و تفکر دارد(گویا، 1379). بنابراین، انتخاب « مسأله مناسب» و « راهنمایی های درست معلم» می توانند در کارایی حل مسأله، تأثیر مستقیمی داشته باشد. اما باید توجه داشت که این کار چندان آسان نیست و نیاز به زمان، تمرین، دلبستگی و پیروی از اصول اساسی دارد(پولیا، 1945).
پژوهشگران بسیاری، تحقیق در مورد حل مسأله ریاضی را مستلزم توجه دقیق به جنبه های فراشناختی دانش آموز دانسته و بدون این ویژگی، چنین مطالعه ای را ناقص و نا کارآمد می دانند. طبق یافته های لستر(1988)، « حل مسأله از طریق منابع دانشی و قواعد و فرمول های ریاضی، بدون توجه به جنبه های عاطفی و فراشناختی حل مسأله، نا مناسب و ناقص است». نقش فراشناخت در آموزش حل مسأله به طور عمومی و آموزش حل مسأله ریاضی به طور خاص، قابل توجه است. پژوهشگران بسیاری در عرصه حل مسأله ریاضی، با استفاده از ساختار فراشناخت، به تهیه و تدوین الگوهای مختلف تدریسی ـ آموزشی، پرداخته اند. لازم به ذکر است که رشد و توسعه انواع تکنیک های فراشناختی و چگونگی ایجاد دانش فراشناختی در یادگیرندگان ریاضی، تنها با پشتوانه های بومی و جهانی، امکان پذیر است.(روزدار ، 1385).

یكی از هدف های اساسی تحصیل، فراگیری حل مسئله از سوی دانش جویان است. افزون بر این، انتظار هست دانش جویان در فرآیند تحصیل به قابلیت درك و اقعیت ها، انجام دادن پیش بینی ، تغییر رخ دادها و …. برسند، و هم پس از فراغت از تحصیل نقش مؤثری در جامعه ایفا كنند. مسایلی كه افراد با آن ها رویا رو می شوند متفاوت اند، برخی تعیف شده اند، و برخی دیگر تعریف نشده اند. قصد نهایی از فراگیری حل مسئله آن است كه دانش جویان دانشی را كسب كنند، مهارتی بیابند، و راه حل مسائل را با فراست جستجو كرده، و به كار بندند.
آموزش های معطوف به پرورش مهارت حل مسئله دو وجه اساسی دارند: ارائه ی دانش مربوط به موقعیت مسئله دار، و هم ارائه ی دانش مربوط به كاربست دانش برای حل مسئله ، از اهداف اساسی است كه برای آموزش های معطوف به حل مسئله وجود دارد این است كه دانش جویان به حل مسائل درسی یا مسائل مطرح در موضوعات درسی موفق گردند، و در كنار آن بتوانند مسائل خارج از حوزه ی درسی خود را نیز حل كنند.
طراحان آموزی و مدرسان معمولاً از این دسته اهداف و انتظارات یادگیری آگاهی دارند. آنان فعالیت های خود را بر اساس آگاهی كه از هدف قصد شده دارند شكل می دهند. این كار از طریق شرح مراحلی كه دانش جو باید برای حل مسئله در نظر آورد انجام می شود. بر وفق مراحل مشروح برای حل مسئله از سوی دانش جویان تلاش می شود تدابیر آموزی مناسب و متناسب نیز لحاظ شود. در تفكر درباره ی چگونگی انتخاب تدابیر آموزشی متغیر هایی ، چون نوع مسئله ، ساختار دانش ، و نوع و تعداد عملیات دخیل اند. بنا بر این، طراح آموزی ، باید در طراحی آموزش به توصیف انواع مسائل ، و دانش و مهارت های مورد نیاز بپردازد.
بیشتر نظریه هایی كه در زمینه ی طراحی آموزشی موجودند ، به توصیف ساختار دانش و مهارت ها اقدام می كنند. با مشخص شدن نوع و ماهیت مهارت ، الگوی طراحی آموزشی انتخاب می شود و به تبع آن تدابیر آموزشی متناسب تدارك دیده می شوند. به هر روی ، در ادامه نظری كوتاه بر نحوه ی توصیف انواع نظریه های طراحی آموزشی از دانش و مهارت خواهیم داشت.
گانیه، بریگز و واگر ، دانش و مهارت ها را بر حسب بازده ها وصف می نمایند. مریل ، از طبقه بندی دوبعدی بهره می گیرد: بعد محتوا و بعد عملكرد . لندا ف تمیزی بین دانش و مهارت ها می گذارد. هم چنین ، او بر ارتباط دانش و مهارت تاكید دارد. بر وفق نظر او دانش ، پایه ی یادگیری و تمرین مهارت هاست. به نظر لندا، دانش مربوط به اشیاء در سه شكل ظاهر می شود:
–  تصویر ادراكی ( مشاهده ی شیء)
–   تصویر ذهنی ( تجسم شیء
–   مفهوم سازی از شیء ( معنا دادن به شیء بر وفق خاصه های آن ).
مفهومی ، امكان دارد به صورت  یك گزاره بیان شود. ولی ارائه ی یك گزاره الزامی نیست چون امكان دارد شخصی دارای تصوری روشن از شیء باشد، ولی قادر به بیان یا ارائه ی گزاره نباشد. به هر روی ، دانش حاصل از شیء می تواند در قالب گزاره های تعریفی ، اصول موضوعی و قاعده ای عرضه شود.
لندا بر این باور است كه ً  مهارت ، توانش در كاربرد دانش  ً  است. مهارت در قالب كنش های ویژه خود را نشان می دهد. برای مثال، در انجام دادن كارهای خاصی، چون بازنمایی ذهنی ، و انتقال فیزیكی اشیاء و….
2-8-تركیب و بسط دانش و مهارت
در نوشتار حاضر، اسامی كه برای

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه رایگان درمورد فراشناختی، راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی، توانایی ها Next Entries پایان نامه رایگان درمورد طراحی آموزشی، الگوهای طراحی، آذربایجان غربی، برداشت های ذهنی