ر پژوهشی را بازبینی و دقت نتایج را مستقلاً ارزیابی کنند. میتوان پرسش از اعتبار را در قالب این پرسش خلاصه کنیم که آیا محققان همان چیزی را میبینند که تصور میکنند که میبینند یا خیر. اساساً سه نوع خطا ممکن است: قائل شدن به یک رابطه یا اصل در جایی که اصلا چنین رابطه یا اصلی وجود ندارد (خطای نوع اول)؛ انکار وجود یک رابطه یا یک اصل در جایی که در حقیقت وجود دارد (خطای نوع دوم)؛ و در نهایت، طرح پرسشهای غلط (خطای نوع سوم) (فلیک 1388، 414)برای نیل به این امر، تمام موارد پیاده شده را در پیوست این پژوهش قرار دادم.
3. وارسی از سوی افراد تحت بررسی: در این روش از شرکت کنندگان در پژوهش خواسته میشود تا یادداشتها و نتیجه گیریهای شما را بخوانند و بگویند که توصیف شما از آنچه به شما گفتهاند، دقیق است یا خیر.
4. گروه پژوهشی: این روش فرض میکند که اعضای گروه پژوهشی، هنگام تفسیر دادههای خود، بر صداقت و دقت یکدیگر نظارت دارند. گاه از یک شخص بیرونی خواسته میشود تا فرایند مذکور را مشاهده کند و در مورد سوگیریها و سوءتفسیرهای احتمالی ، در هر جا که لازم شد، سؤال کند.(دی. ویمر و دومینیک ،1389: 172-171) بر اساس آنچه گفته شد، کیفیت ضبط و مستندسازی دادهها محور اصلی ارزیابی پایایی دادهها و نتیجهای است که از آنها اخذ خواهد شد. (فلیک 1388، 412)
برای تحقق این منظور تمام جلسات ضبط و درجایی که اجازه داشتم ، تصویربرداری شده و موجود است. همچنین، در هر همه مشاهداتِ کلاسها، دستیار کارشناسی نیز با من، حضور و همراهی داشت. سپس از روی این فیلمها، پیادهسازی دادهها صورت گرفت.در اینجا نیز از دستیار کارشناسی استفاده کردم که دادهها را مجدداً چک کند تا ریزشی در پیاده کردن متون صورت نگیرد. همچنین کدها، تفاسیر و نتایجی که از مشاهدات به دست آمده در اختیار کارشناسان قرار دادم تا بتوانند درخصوص آن قضاوت کنند. و در نهایت، یافتههای پژوهش توسط سه تن از فعالان عرصه ارتباطات و تعلیم و تربیت مورد بررسی و بازخوانی قرار گرفت. در نهایت باید بگویم، در پژوهشهای کیفی، بر وثوقپذیری و اعتبار و تصدیق بینذهنی تأکید میشود، به نحوی که وقتی مخاطبان نتایج پژوهش را میخوانند تأیید کنند که با مشاهدات آنها نیز سازگار است. آرشیو کردن دادهها برای بازخوانی مجدد، مشخص نمودن شیوه کدگذاری و میدان مشاهده، و … نیز از جمله تمهیداتی بر این امر هستند که در این پژوهش مورد استفاده بودند.
3-5 فنون مورد استفاده برای تجزیه و تحلیل دادهها
شیوه تحلیل، استقرایی است که در آن محقق در جزئیات غوطه‌ور میشود تا مقولات مهم را کشف نماید. (ایمان ،1391ب: 156) تحلیل کیفی از طریق ثبت عناصر مصاحبه و کدگذاری موضوعی برای تجزیه و تحلیل یافتههای حاصل از مصاحبه مدنظر قرار گرفته است.
در اين فصل، ابتدا روند اجرای گفتوگوی کندوکاوی در کلاسهای «فلسفه‌برای‌کودکان» را توصیف و برخی از این گفت‌وگوها را پیادهسازی و در قالب تحلیل مکالمه بازنویسی میکنم. سپس با توجه به دادههای مبتنی بر مشاهدات همراه با مشارکت، به مفهوم‌سازی مهارت‌های تقویت‌شده در الگوی گفتوگوی کندوکاوی می‌پردازم. در ادامه این فصل، با کدگذاری موضوعی، دادههای مصاحبه با اساتید را طبقه‌بندی و با توجه به نظر ایشان، نقش آموزشهای گفت‌وگویی در شکل‌گیری کنش مبتنی بر تفاهم را تشریح میکنم.
بخش اول: توصیف و تفسیر مشاهدات همراه با مشارکت
4-1-1 روند اجرای گفتوگوی کندوکاوی در کلاسهای «فلسفه‌برای‌کودکان»
معمولاً کلاسهای «فلسفه‌برای‌کودکان» از دستورالعمل خاصی پیروی میکند. ایجاد انگیزه در ابتدای جلسه برای شروع یک کندوکاو میان افراد از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. انگیزه‌هایی در قالب داستان، عکس، فیلم … که باید قابلیت واداشتن کودکان به تفکر را داشته باشد. «اساس کندوکاو، وجود یک موضوع مناقشه‌برانگیز است که در ذهن کودک یا بزرگسال، سؤال ایجاد کند و پیگیری سؤال، به ایجاد روند کندوکاو میانجامد. اگر معلم سؤال را در ذهن افراد ایجاد کند مثل آن است که معلم فکر کرده و لذا بایستی کودک را با موقعیتی ابهام‌برانگیز یا مسئله‌ساز روبرو سازیم تا سؤال در ذهن خود او ایجاد شود و به این ترتیب وی را به تفکر تأملی یا کندوکاو هدایت نماییم چراکه در غیر این صورت، به افراد فرصت فکر کردن ندادهایم.» (Lipman,2010)
پس از ایجاد انگیزه، دانشآموزان سؤال‌هایی مطرح می‌كنند که دوست دارند درباره آنها بحث کنند. در ادامه، دانشآموزان با مشارکت یکدیگر، سؤال‌ها را به صورت طرح درس یا برنامه كار سازماندهی می‌كنند. البته همه سؤال‌های تولیدشده، برای گفتوگو پربار نخواهند بود برای مثال سؤال‌هایی كه پاسخ‌های معینی دارند و میتوان در پایگاه‌های اطلاعاتی یا با مشورت متخصصان پاسخ آنها را یافت. در مرحله بعد، دانشآموزان به شیوه كندوكاو مشترك، سؤال‌ها را مورد بحث قرار می‌دهند. آنها به پاسخ‌های احتمالی فکر میکنند، پاسخ‌ها را شفاف می‌سازند و می‌آزمایند. گفتوگو تا زمانی ادامه می‌یابد که تمام سؤالات مطرح شده از سوی دانشآموزان بررسی شود و یا اینکه برای شروع داستان بعدی به توافق برسند.
شایان ذکر است جریان گفتوگوهای کلاس را فردی بزرگسال تسهیلگری میکند. این فرد بایستی دوره تخصصی آموزش «فلسفه‌برای‌کودکان» را گذرانده باشد.
مریم در ارزشیابی پایان سال: ««فلسفه‌برای‌کودکان» یعنی وقتی کلاس شروع میشه، ما یه سؤالی داریم و وقتی اون رو می‌پرسیم، مال همه میشه. این باعث میشه یه گفتوگو و بحثی بین ما شکل بگیره و با نظرای همدیگه آشنا بشیم.»
(کد مشاهده 134)
کندوکاو مشترک، فعالیت اصلی «فلسفه‌برای‌کودکان» است که بدون آن حتی مؤثرترین انگیزه‌ها نیز کارآیی ندارند. شرکت در حلقه کندوکاو مشترک، کودکان را درگیر موضعگیری‌های شناختی میکند؛ مانند تولید فرضیه، شفافسازی واژه‌ها، درخواست و ارائه دلایل موجه، آوردن مثال و مثال نقض، پیش‌فرض‌های یکدیگر را زیر سؤال بردن، نتیجه‌گیری کردن و کندوکاو را تا حدِ امکان دنبال کردن. اما از سوی دیگر، کندوکاو یک عمل اجتماعی است که دانشآموزان را به در میان گذاشتن دیدگاه‌هایشان، گوش کردن به یکدیگر، چهره‌خوانی، بنا نهادن تفکرات خود بر تفکرات دیگران و به چالش کشیدن آنها، جستجوی دیدگاههای نهان افراد و بازسازی ایده‌های خویش ملزم میکند. اغلب دانشآموزان نمی‌توانند در مقابل این نوع گفتوگوی کلاسی پرمعنا مقاومت كنند، نمی‌توانند در آن شركت نكنند و نمی‌توانند تأملاتشان را بیان ننمایند. بدین ترتیب مهارت‌های شناختی و اجتماعی آنان به طور طبیعی و در بستر کار به دست می‌آید، نه فقط از طریق آموزش مستقیم. (شهرتاش،1389)
ایلیا در ارزشیابی پایان سال: «کلاس ما، جمعی از مهارتِ تفکره و گروهی حرف زدن؛ یعنی درباره یه مسئله‌ای گروهی صحبت کردن. خیلی سؤالا که واسه ما خیلی موقعها پیش نیومده یا به نظر ما سؤالاییه که خیلی آسونه و جوابش دو دقیقه‌ای به دست میاد. ولی اینطور نیست چون (من فهمیدم) هرکی یه نظری داره و باید با همدیگه فکر کنیم ببینیم کدوم یکی از این نظرا درسته.» (کد مشاهده 138)
البته این روند گفتوگو و کندوکاو، زمانی به بهترین وجه انجام میشود که قواعد پذیرفته شده برای بحث و گفتوگو وجود داشه باشد و این قوانین به خوبی رعایت شود.
عموماً در جلسات اولیه از کودکان پرسیده میشود که «چرا برای انجام بحث و گفتوگو به داشتن قواعدی نیاز داریم؟» این کار کمک میکند، کودکان ضرورت وجود قوانین برای پیشبرد بحث را درک و خود آن را تدوین کنند و به حفظ آن پایبندتر باشند. «کودکی که بیوفقه صحبت میکند، حق ابزار عقیده سایرین را (در عمل) منکر میشود. به هر فردی باید شانس مساوی برای صحبت کردن و مطرح کردن دیدگاههای خود را داد و اگر میخواهیم دیگران به سخنان ما گوش دهند، ما هم باید به صحبتهای دیگران گوش فرا دهیم. بدون وجود یک شنونده، ابزار دیدگاهها امر بیهودهای است. پس یک قاعده اساسی بایستی این باشد که در یک زمان، فقط یک نفر صحبت کند. گوش دادن، تنها به معنی شنیدن کلمهها نیست، بلکه مستلزم توجه به معانی جملههای گفته شدهاست. گوش دادن (به معنای مدنظر این پژوهش) کاری نیست که کودکان به طور طبیعی آن را انجام دهند زیرا مدرسه مکانی است که کودکان در آن یاد میگیرند به سخنان معلم گوش دهند، نه به سخنان یکدیگر.» (فیشر،1388: 282) با توجه به مشاهدات صورت‌گرفته، معمولاً بچهها بر این چند قانون کلی توافق میکنند: «به صحبتهای یکدیگر گوش کنند»، «برای صحبت کردن دست بلند کنند»، «به یکدیگر احترام بگذارند»
در پایان هر جلسه، تسهیلگر دانشآموزان را به «خود ارزشیابی» گروهی، پیرامون بحث صورت گرفته دعوت میکند. هدف از کندوکاو گروهی لزوماً یافتن جواب‌های نهایی به سؤالات مطرح شده یا رسیدن به توافق كامل میان جمع نیست. یک گفتوگوی واقعی، نوعی «حرکت رو به جلو» محسوب میشود و از این حیث با مکالمه صرف تفاوت دارد. یكی از نقاط قوت «فلسفه‌برای‌کودکان»، تشویق افراد به خود راهبری فردی و گروهی مانند تولید برنامه كار، مشاركت در گفتوگو و سنجش پیشرفتِ خود است. با توجه به مشاهدات کلاسی، معمولاً تسهیلگر با تجربه در هدایت بحث میانهروی پیشه میکند؛ نه آن قدر زیاد كه دانشآموزان به مهارت‌ها و موضعگیری‌های او متكی باشند و نه آن قدر آزاد كه كندوكاو به كلاس بحث آزاد و مكالمه تبدیل شود. وی بدین منظور از طرح‌بحث‌هایی استفاده میکند که جنبه راهنما برای پیشبرد گفتوگو دارند و اغلب در کتابهای راهنمای معلم «فلسفه‌برای‌کودکان» وجود دارند. در طرح‌بحث‌ها از روش گفتوشنود سقراطي براي کشف و بسط معناي مفهومي مشخص استفاده مي‌شود. طرح‌بحث‌ها محور خاصي را براي گفتوگوی جامع و متمرکز درباره موضوع منتخب فراهم مي‌آورند. در جلسه گفتوگوی کندوکاومحور معمولاً كار با اولين سؤال فهرست سؤال‌هاي طرح‌بحث آغاز و همچنان که بحث پيش مي‌رود، سؤال‌هاي بعدي پرسیده میشود. البته تبعيت از ترتيب سؤال‌هاي طرح‌بحث ضرورتی ندارد و هر چند در کتب راهنمای معلم به ترتيب منطقي آورده شدهاند، به فراخور موقعيت بحث گاهی برخی سؤالات نادیده گرفته میشود؛ چراکه هر بحثي پويايي خود را دارد و مسير خاصّي پیش می‌گیرد.
نمونههایی از تأملات کودکان در خود ارزشیابی پایان هر جلسه و انتهای دوره آموزشی:
پوریا: «گاهی منحرف شدیم، مثلاً خود من داشتیم راجع به دزدی حرف میزدیم، بعدش فهمیدم رفتم سراغ اون موضوع قبلیه.» (کد مشاهده 40)
سارا: «من قبلاً هیچوقت، وقتی توی بحثی هم شرکت میکردم، هیچوقت برای حرفام دلیل نمیآوردم، مثال نمیآوردم ولی از وقتی توی این کلاس میام متوجه شدم باید اون دلیل رو بیارم تا بقیه منظور حرف من رو متوجه بشن.» (کد مشاهده 89)
نازنین: «من قبلاً فکر میکردم که فقط، مثلاً نباید حرفم رو عوض بکنم، یعنی فکر میکردم که فقط حرفِ خودمه، ولی خوب با اینکه من و پریا خیلی باهم بحث میکردیم و اینا، بعضی اوقات حتی با بچههای دیگه فهمیدم میتونم حرفام رو پس بگیرم، یه حرفای دیگهای بزنم ولی اون موقعها همش فکر میکردم حرف، حرفِ خودم باید باشه.» (کد مشاهده 163)
سیدمحمد: «آدم همیشه اولش فکر میکنه اینا یه چیز پیش پا افتاده است ولی وقتی در موردشون بحث میکنه تازه میفهمه چقده جای بحث دارن و این بحث کردنا کاری میکنه که فکر آدم باز باشه، آدم بتونه بهتر فکر کنه، توی فکر کردن به یه جای مشخص و محدود نشه فکرش، باز باشه.» (کد مشاهده 136)
یاسمن: «من قبل از اینکه تو این کلاس بیام، یه سری حرفام رو درست نمیتونستم به اون شخصی که میخواستم برسونم متوجه کنم، ولی از اون موقعی که اومدم کلاس فلسفه میتونم حرفم رو شفاف‌تر کنم.» (کد مشاهده 90)
آماندا: «من اون موقعها همش وقتی یه بحثی میشد همش یه چیز بیربط باهاش میآوردم ولی از وقتی اومدم این کلاس همیشه سعی میکنم وقتی یه بحثی میشه، نَرَم سر یه چیز دیگه، یه بحث دیگه.» (کد مشاهده 89)
علی: «امروز تونستیم رو بحث متمرکز باشیم از این شاخه به اون شاخه نپریم، به هم دیگه گوش دادیم برای همینم به نتیجه‌های بیشتری رسیدیم.» (کد
