موارد زير را تصوّر کنيد يا انجام دهيد:
* ابتدا دوازده عدد کاغذ را برداريد و بر روي هر کدام نام يک شخص مهم را بنويسيد. اين ليست بايد چيزي شبيه اين باشد:
مادر عمه، يا عمو مورد علاقه
پدر عمه يا عموي مورد نفرت
معلّم مورد علاقه بهترين دوست
معلّم مورد تنفّر يک دوست
مادر بزرگ شخص مورد تنفّر
پدر بزرگ دکتر
* کاغذها را تا کنيد، سپس سه تا سه تا بيرون بکشيد و باز کنيد. يکي را با توجه به اينکه شايد دو تاي ديگر هستند، و با توجه به اينکه با کاغذ سوم متفاوت هستند، بنويسيد. کاغذها را تا کنيد و آن‌ها را دوباره کنار هم بگذاريد و سپس سه تاي ديگر را بکشيد. ممکن است يک يا دو تا از مجموعه قبلي در اين‌ها باشد، مهم نيست.
* دوباره به ترتيبي بنويسيد که در آن هر دو تا شبيه يکديگرند و با سوّمي فرق دارند. اين کار را تا زماني تکرار کنيد که تمام ايده‌هاي مشابه (که ساختار شخصي ناميده شود) دوباره کنار هم قرار بگيرد.
* چندين شيوه براي استفاده از اين اطّلاعات وجود دارد. يکي از آن‌ها ساخت صفحه‌سنج است که در آن شخص قادر است نشان دهد که چگونه مفاهيم متفاوت، با نظام ساختاري شخصي‌اش متناسب هستند. جدول 4.3 يک صفحه‌سنج فرضي را نشان مي‌دهد.
اين صفحه را مي‌توان با نوشتن يک عدد مثلاً از يک تا ده کامل کرد تا بتوان حدّي را که در آن هر مفهوم در رديف بالاي تعبير قرار مي‌گيرد، مشخص کرد (از ستون عمودي). لذا اگر فکر کنم که خدا خيلي مهربان است، ممکن است عدد 9 يا 10 را قرار دهم و اگر فکر کنم خدا نامهربان است، عدد 1 يا 2 را قرار مي‌دهم.
اُکانِر301 (1983) از شيوه صفحه‌سنج براي مطالعه مفاهيم و ارزش‌هاي ديني استفاده کرد. اُکانِر در تحقيقش، در استراليا شرکت‌کننده‌هاي بي‌دين را با کشيش‌ها و خواهران روحاني متعهد مقايسه کرد. نتيجه اين بود که شرکت‌کنندگان متعهد دين‌دار، طرح‌ها و عناصر بيش‌تري در شبکه‌شان نسبت به شرکت‌کنندگان غير ديني دارند. شرکت‌کنندگان دين‌دار، عناصر کمتري را از بستگان درجه اول خود و عناصر بيش‌تري را از مراجع خود دارا بودند، که با توجه به شيوه زندگي اجباري کشيش‌ها و خواهران روحاني مي‌توان انتظار آن را داشت. شرکت‌کنندگان دين‌دار احساسات و رفتار ديگران در مواجه با موضوع را بيش‌تر مورد تفسير و تعبير قرار مي‌دادند. اين مطالعه برخي از تأثيرات مهّم شيوه زندگي ديني را بر روي شناخت نشان مي‌دهد؛ و در اين مورد، تفاوت‌ها همان است که از دانش ما انتظار مي‌رود و آن اينکه کشيش‌ها و خواهران روحاني کاتوليک خانواده‌اي از خود تشکيل نمي‌دهند.
جدول 4.3 صفحه‌سنج فرضي
ساخت خدا بهشت جهنم مسيحي ملحد
مهربان (در مقابل نامهربان) 9 9 1 0 0
باهوش (در مقابل احمق) 0 0 0 0 0
شاد(در مقابل افسرده) 0 0 0 0 0
صميمي (در مقابل خودخواه) 0 0 0 0 0
براون (به عنوان مقدمه) از شيوه‌هاي تقريباً مشابه که بر نظريه کِلي هم استوار بود استفاده کرد تا باورها را مورد بررسي قرار دهد و دريابد که آن‌ها چگونه تحت فشارهاي مختلف به پيش مي‌روند. ممکن است گمان بر اين باشد که وقايع ناراحت‌کننده مي‌توانند تأثير نگران‌کننده يا تقويت‌کننده و غنابخش بر باورها داشته باشند، اما کدام باورها را بيش‌تر تحت‌تأثير قرار مي‌دهند؟ بيش‌تر تحت‌تأثير کدام بحران‌ها قرار مي‌گيرند؟ يا هنگامي که يک باور از بين مي‌رود يا تقويت مي‌شود يا برعکس، تغيير مي‌کند، دقيقاً چه اتفاقي مي‌افتد؟ تحقيق آلپورت302 (1975) و ديگران بر روي سربازان قديمي جنگ (آرگايل و بيت هالامي، 1975) چندين شيوه را بر شمرده که در آن فشار روحي مي‌تواند بر باورها و شناخت تأثير بگذارد، اما کار براون، اولين تحقيقي است که به تفصيل به اين مسئله پرداخته است. از شرکت‌کنندگان تحقيق براون خواسته شد تا فهرست مفصّلي از باورهايي را که در موقعيت‌هاي مختلف بدان‌ها معتقدند را ارائه کنند و يک مطالعه مفصّل در اين‌باره صورت گرفت که چگونه اهميّت، کاربردها و محتواي اين باورها، تحت‌تأثير بحران‌هاي متفاوت از جمله دزدي و بيماري مزمن قرار مي‌گيرد.
تا بدين‌جا در پي بررسي و کار بر روي آن دسته از انديشه‌هاي ديني بوده‌ايم که شيوه‌هاي کاربردي کاملاً ساده‌اي براي بررسي آن‌ها به کار مي‌رود و معمولاً در پايان به صورت اعداد ظاهر مي‌شوند. کاري که من تا به اينجا توصيف کرده‌ام تنوع و پيچيدگي عقايد ديني را تنها تا يک حدّ محدود نشان مي‌دهد. اغلب موارد محور توجه، مقايسه ميان گروه‌هاي متفاوت افراد يا افراد در موقعيت‌هاي متفاوت است تا تأثيرات شرايط اجتماعي را بر روي مفاهيم ديني بررسي کنند. شيوه‌هاي کمّي براي اين نوع تحقيق، خيلي سودمند هستند.
بعد از اين به نوع ديگري از کار دربارة باور ديني و مفاهيم خدا خواهيم پرداخت، که در اصل غير کمّي بوده‌اند. اين کار با عمق بيش‌تر به تنوع و پيچيدگي انديشه‌هاي ديني پرداخته است. بخش زيادي از آن به سوالاتي دربارة اين که چگونه و چرا ماهيت باور ديني و مفهوم خدا در طول زندگي تغيير مي‌کند، پرداخته است.
تغييرات باور ديني در طول زندگي
تان303 (1959)، يکي از چندين مطالعة اوليه دربارة مفاهيم ديني کودکان و چگونگي تغيير آن‌ها را همزمان با رشد‌شان انجام داد. او مباحثي را با بچه مدرسه‌اي‌ها درباره‌ي سوالاتي چون تجربه مرگ، بهشت، جهنّم و ديگر موضوعات ديني انجام داد. کودکان مشتاقانه شرکت کردند. تان در تحقيق خود با کودکان شش تا يازده سال چند ويژگي دين در دوران کودکي را تشخيص داد.
1. آمادگي، تان معتقد بود که کودکان نه تنها با اشتياق در جلسات شرکت کردند بلکه يک تمايل خودجوش براي فکر کردن دربارة موضوعات ديني داشتند بدون آنکه تشويق خاصي براي انجام آن وجود داشته باشد.
2. ظرفيت براي تجربه عرفاني، به ويژه در کليسا.
3. وابستگي به محيط، انديشه‌هاي کودکان، تحت‌تأثير محيط بود براي مثال بسته به اينکه ساکن شهر بودند يا روستا، و هم‌چنين به واسطه وسايل ارتباط جمعي و داده‌هاي ديگر.
4. محدوديت، تفکر ديني کودکان به سوي يک تفکر جادويي، انسان‌گونه، خود محورانه و واقع بينانه گرايش داشت.
5. تغييرپذيري، عقايد ديني کودکان قابل تغيير هستند که يا منجر به وجود آمدن عقايد کامل‌تر و باور‌هاي قابل دفاع‌تر، يا بي‌تفاوتي ديني مي‌شود.
تان، برخي از ويژگي‌هاي اصلي چگونگي تفکر ديني کودکان را مشخص نمود.
گلدمن304 (1964)، بررسي مفصل‌تري را در باب تغييرات در کيفيت تفکر ديني کودکان آغاز کرد. گلدمن به طور ويژه‌اي به اين يافته‌ها علاقه داشت که بر مبناي آن تفکّر بزرگ‌سالان از باور‌هاي ديني، کودکانه و معصومانه است. رويکرد گلدمن انديشه‌هاي بنياديني را بنا نهاد که پيش‌تر پياژه305 آن را بيان کرده بود.
پياژه
معروف ترين و احتمالاً اساسي ترين نظريه‌هاي رشد مرحله‌اي نظرية رشد شناختي پياژه306 است. (براي مثال پياژه، 1967). قبل از پياژه، اين عقيده وجود داشت که رشد فکري، مجموعه‌اي از گونه‌هاي دقيق‌تر و ظريف‌تر تفکّر در بزرگسالي است. پياژه نشان داد که تفکّر کودکان اساساً به لحاظ کيفي با تفکّر بزرگ‌سالان متفاوت است. به طور خلاصه، نظريه بحث برانگيز رشد شناختي پياژه شامل مجموعه مراحلي است که جدا از يکديگرند:
1. تفکّر پيش‌عملياتي307. در مرحله اوليه رشد کودک، تفکّر بر تأثيرات حسي کودک و اعمال حرکتي او در همان لحظه متمرکز است. طرح کلّي (خاطرات، تصاوير و برنامه‌هاي عملکردي) ساخته مي‌شوند. در اوايل دوران کودکي آغاز تفکّر نمادين به وجود مي‌آيد. به طور مثال در قالب کلمات و نمايش.
2. تفکر عملياتي عيني308. حدوداً از سن 6 سالگي، کودک توانايي فعاليت‌هاي منطقي اوليه و به کارگيري تدبير در مسائل را در رابطه با يکديگر دارد. به هر حال، به نظر پياژه، اين تدبير‌ها در يک سطح انتزاعي نيستند. تفکّر کودک ديگر تحت نفوذ تأثيرات حسّي آني نيست. استدلال کلاسيک انتقال از تفکر پيش عملياتي به عملياتي اين است که از کودک بخواهيم در رده سني پنج تا هفت سالگي دو توپ هم اندازه از خمير بازي بسازد. سپس يکي از توپ‌ها را به صورت يک نوار بلند دربياوريم. آنگاه از کودک بپرسيم که آيا دو توپ خميري هم اندازه‌اند. کودکان کوچک‌تر جواب خواهند داد: نه ـ آن يکي بزرگ‌تر است (اين جواب ممکن است هر يک از تکه‌ها را شامل شود، تکه بلند‌تر يا تکه پهن‌تر، بستگي به اين دارد که پهنا يا طول آن‌ها توجه بچه‌ها را به آن جلب کرده باشد). بچه‌هاي بزرگ‌تر همانند بزرگ‌سالان بدون ترديد جواب مي‌دهند که هنوز يک اندازه‌اند و خمير آن‌ها به يک ميزان است. کودکان در مرحله انتقال کمي ترديد از خود نشان خواهند داد و اغلب پاسخ کامل و با حفظ کميت را با کمي هيجان اعلام مي‌کنند:
نه ـ بله ـ هنوز يک اندازه است، به نظر متفاوت است اما چنين نيست؛
3. تفکر عملياتي صوري309. از حدود سن يازده سالگي به بعد، توانايي فراواني براي انجام عمليات‌هاي منطقي انتزاعي وجود دارد. يک مثال ساده: جان از مايکل قد بلند‌تر است. ديويد از جان بلند‌تر است. چه کسي قد بلند‌تر است، مايکل يا ديويد؟ تفکر عملياتي صوري از نظر نوع، پيچيدگي و قدرت با رشد سني افزايش مي‌يابد، اما حتي براي برخورد با سوالات نسبتاً ساده‌تري مثل قد نسبي مايکل و ديويد، ضروري است.
به طور خلاصه، پياژه نشان داد که چگونه تفکر از حالت تحت اشراف درون داده‌هاي عيني و حسي در اوايل دوران کودکي به حالت انتزاعي‌تر دوران بزرگسالي تغيير پيدا مي‌کند. کار پياژه، تعدادي از روان‌شناسان رشدِ شناختي برجسته را به فعاليت واداشته است که هم از ابعاد کار پياژه انتقاد کرده‌اند و هم اصول ايجاد شده را گسترش داده‌اند (براي مثال، دونالدسون310، 1978). پياژه خود تلاش کرد تا مراحل رشد تفکر عملياتي را با تفکر ديني مرتبط کند همان‌طور که برخي از پيروانش هم اقدام به اين کار کردند. (الکيند311، 1974، 1971). ما بايد در اينجا به گلدمن به ديدگاه نوجوان نسبت به دين با حالت بچه‌گانه و بي‌آلايش توجه کنيم.
گلدمن
گلدمن (1964) به بررسي تفکر ديني از کودکي تا جواني پرداخت که در آن بر درک کودکان از داستان‌هاي کتاب مقدس و مباحث الاهياتي که در آموزش اجباري ديني در دوران مدرسه آموزش داده مي‌شد، تمرکز داشت. به عقيده گلدمن درک عيني کودکان از مطالب و استعاره‌هاي کتاب مقدس افزايش مي‌يافت و هنگامي که فرد در دوران جواني با اين مطالب مواجه مي‌شد درک پيشين در مقابل تفسير پيچيده‌تري از آن مطالب قرار مي‌گرفت لذا، يک استعاره مثل “پدر آسماني”312 را کودکان به نحوي انسان انگارانه تفسير مي‌کنند که در چارچوب چيزي مثل يک انسان از آسمان ـ پيرمردي در آسمان ـ موضوع نقاشي‌هاي ديني سنتي، و در حقيقت تبليغات مدرن براي مثال، تبليغات براي بخت‌آزمايي ملي، (بريتانيايي) که با يک انگشت آسماني اشاره مي‌کند با اين پيام که و مي‌تواني برنده شوي. به عقيده گلدمن، هنگامي که جوانان با مطالب، داستان‌ها، استعاره‌ها و پيام‌هاي ديني مواجه مي‌شوند، تفسيرهاي بيش از حد عيني اولية آن‌ها، که در دوره نوجواني‌شان به وجود آمده بود ممکن است در آن تعصب و جزميت ايجاد کند. گلدمن معتقد بود مگر اينکه مربيان ديني افراد را به تحقيق و پرسش و مداقه تشويق کنند تا اينکه مدام حقايق خطاناپذير را آموزش دهند، والاّ در غير اين صورت احتمالاً جوانان پيام‌هاي ديني با حالتي بچه‌گانه را طرد مي‌کنند و آن‌ها را در حوزة تجربه و فهم خود راه نمي‌دهند.
اوزر و گموندر313 (1991) مطالعه رشدي ـ شناختي عقايد ديني را گسترش دادند، آن‌ها يک مدل پنج مرحله‌اي مارپيچي دولايه را براي رشد تفکر ديني پيشنهاد کردند. مدو و کاهو (1984)، عقايد ديگري را دربارة تفکر ديني مطرح کردند. طرح آن‌ها از گيرايي جالب برخوردار است و با عرف عام انطباق دارد. به عقيده آن‌ها کودکان ابتدا به واسطة عوامل بيروني ترغيب مي‌شوند که در فعاليت ديني شرکت کنند. کودک
