پایان نامه رایگان درباره يادگيري، مفاهيم، توانايي

دانلود پایان نامه ارشد

شامل اصطلاحات، دانش واقعيت هاي مشخص، دانش راهها ووسايل برخوردبا امورجزئي، دانش راههاي ويژه يا برخوردانديشه ها وپديده ها ونحوه ارائه آنها، دانش روال ها و توالي ها، دانش طبقه بندي ها، دانش ملاکها، دانش روشها، دانش اصلها وتاميم ها ودانش نظريه ها و ساخت ها ست.اين سطح ازيادگيري بعلت اينکه زيادمتکي برحافظه است وگاهي شاگردان را وادارميکند که مطالب جزئي و اطلاعات بي ربطي رابه ذهن بسپارند، موردنقدقرارگرفته است. شايد مهمترين اشکالي که به اين سطح ازياديگري وارداست، زياده روي معلمان دراستفاده ازآن ازيک طرف وبه سرعت ازيادرفتن مفاهيم به ذهن سپرده شده ازطرف ديگراست. اما بخاطرسپردن مفاهيم واصول رانمي توان به طور کلي بي اهميت شمرد. زيراچنانچه درنمودارسطوح مختلف يادگيري درحيطه شناختي ملاحظه ميشود، بخاطرسپردن وبازگويي دانش براي تمام سطوح بالاتريادگيري بعنوان يک پايه لازم محسوب شده است. مثلاشاگردي که جدول ضرب را نداند يا اصول وقوانين علمي رابخاطرنداشته باشد، هرگزقادربه حل تمرين هاي ضرب وتقسيم وتحليل واثبات قضاياي علمي نخواهدبود.( همان منبع،ص 148)
2- فهميدن: يادگيري دراين سطح عبارت است از توانايي پي بردن به مفهوم يک مطلب و تبيين آن باجملاتي که شخص خودش ميسازد، بي آنکه ميان آن مطلب با مطالب ديگرچندان ارتباطي برقرارکند. يادگيري دراين سطح مستلزم آگاهي ازاصول وشرايط است. سطح فهميدن به اجزاي فرعي ديگري تقسيم ميشود که عبارتنداز:
الف) ترجمه( برگرداندن): مهارت برگرداندن ياتغييردادن مطالب ازشکلي به شکل ديگربدون اينکه معني و محتواي آن دگرگون شود” ترجمه” ناميده ميشود. غالبا توانايي فردبراي ترجمه به داشتن دانش پيش نيازيا مناسب وابسته است. مثلا دراين سطح شاگردبايدبتوانديک عبارت فني يايک قطعه شعررابا عبارتهاي روشن، ازطريق چندمثال يانثرساده بيان کند.
ب)تفسير: تفسيرشامل تفکردرباره اهميت نسبي انديشه هايي است که فهميدن آن ها ممکن است مستلزم نظم بخشي( تنظيم) مجدد انديشه ها، بصورت ترکيبي تازه، درذهن فردباشد. درواقع، تفسيرتنها ترجمه کلمات وعبارات نيست، بلکه درک تدابيرگوناگون بکاررفته درانتقال مفاهيم ويک نوع بازآرايي مفاهيم درذهن است. بعبارت ديگرتفسيرشامل شايستگي درتشخيص نکات اساسي وجداکردن آن ازقسمت هاي کم اهيمت تراست؛ مثلامفاهيمي که شاگردازيک قطعه شعر باتوجه به ساخت ذهني خوداستنباط مي کند دراين سطح يادگيري قراردارد.
ج) برون يابي: برون يابي عبارت است ازمهارت درتعميم دادن يابه کارگيري اطلاعات درطول زمان، به منظورپيش بيني نتايجي خاص. برون يابي صحيح مستلزم اين است که شاگرد بتواند مطالب راهم ترجمه وهم تفسيرکند ونيز بتواند روالها و روندها را فراترازداده ها ويافته هاگسترش دهد ودرنتيجه، پيامدها نتايج وآثارآنهارا که باشرايط توصيف شده درمطلب اصلي هماهنگ هستند، تعيين کند؛ مثلا شاگردبايدبتواند اطلاعات منظورشده دريک متن يامقاله سياسي رابه وراي آنچه درمتن آمده است، بسط دهد ونتيجه گيري کند.( شعباني، 1382، ص 149)
3- به کاربستن: يادگيري درسطح” به کاربستن” عبارت است ازتوانايي کابرد اصول علمي، فرضيه ها، قضايا وديگرمفاهيم انتزاعي دروضعيت وموقعيت مناسب، بدون اينکه هيچ گونه راه حلي ارائه نشود. درحقيقت” به کاربستن” فراترازفهميدن است. دراين سطح، وقتي به فراگير مساله تازه اي داده مي شود، اومفاهيم انتزاعي مناسب آن را به کارمي گيرد و مساله راحل مي کند، بدون اينکه لازم باشد به اوگفته شود ازکدام مطلب انتزاعي درست استفاده کند؛ مانندشاگردي که درکلاس علوم مي تواند نتايج حاصل ازآزمايشهاي ساده درمرحله قبلي رادرآزمايشهاياپديده هاي علمي ديگر به کاربندد؛ يا شاگردي که مي تواند اصول وقوانين مثلثات رادرموقعيت علمي جديد( مانندحل مسائل ونقشه برداري) به کارببرد( همان منبع، ص 150)
4- تحليل: مهارتهايي که به تحليل مربوط مي شوند، درسطحي نسبتا بالاترازمهارتهاي مربوط به فهميدن وبه کاربستن قراردارند. درفهميدن، تاکيدبردرک معني وهدف مفهوم است ودربه کاربستن، تاکيد بريادآوردن تعميمها واصول مناسب وربط دادن آنها به مفاهيم ومسائل جديد. درحاليکه درتحليل، برشکستن مطلب به اجزاء تشکيل دهند، آن ويافتن روابط بين اجزاء و نحوه سازمان يافتن آنها تاکيد مي شود؛ به عبارت ديگريادگيري درسطح تحليل متضمن داشتن توانايي تجزيه کردن يک موضوع به اجزاء تشکيل دهنده آن ومشخص کردن ارتباط اجزاء با يکديگرونيزدرک نحوه سازمان يافتن عناصريک کل ودريافت مبنا و فرضي است که در آن به کار رفته است.بنابراين يادگيري در اين سطح مستلزم گذشتن از مراحل دانش ،فهميدن و به کار بستن است.تحليل را به عنوان يک هدف آموزشي به سه سطح جزئي تر تقسيم کرد.در سطح اول از فراگير انتظار مي رود که موضوع را به اجزا تشکيل دهنده آن تجزيه کند تا عناصر مورد تحليل را شناسايي يا دسته بندي نمايد.
در سطح دوم:از فراگير خواسته مي شود که روابط ميان عناصر را مشخص کند تا پيوندها و کنشهاي متقابل آنها تعيين شود.
سطح سوم :شامل شناخت اصول سازماني ،يعني آرايش و ساخت موضوع است که آنرا به صورت يک کل يکپارچه به هم پيوند مي دهد.مثلاشاگردي که بتواند در کلاس درس ادبيات فارسي،يک جمله ادبي را از نظر دستوري تجزيه و نقش و روابط کلمات تشکبل دهنده آن را مشخص کند،از نظر يادگيري در سطح تحليل قرار دارد.(شعباني ،1382 ،ص 150 )
5- ترکيب :در اين مرحله ،يادگيرنده مي تواند عواملي را که در مرحله تحليل ازهمديگر تفکيک کرده بود،به طريقي نوبراي اخذ يک معني جديد و نو ظهور با يکديگر ترکيب کند،به عبارت ديگر ،ترکيب مستلزم در هم آميختن دوباره قسمتهايي از تجارب گذشته با مطالب جديد و بازسازي آن به صورت يک کل تازه ونسبتاانسجام يافته است. در اين مرحله پيوستگي عوامل به گونه اي بديع و جديد ،بروز معني تازه و ايجاد ساختي راکه قبلا وجود نداشته است،ميسر مي سازد .
بدين ترتيب فراگير مي تواند از جريان ترکيب امور و عوامل به شيوه جديد،به نظرياتي خلاق و بديع دست يابد.
با اين حال،بايد تاکيد کرد که ترکيب به طور دقيق به معني بيان خلاق آزاد نيست. زيرا در ترکيب ،عموما از فراگيران انتظار مي رود که در محدوده تعيين شده،به وسيله مسائل يا موارد يا در چهارچوب نظري و روشي خاص از خود خلاقيت نشان دهند،مثلا اگر دانشجوي علوم تربيتي با توجه به مطالب آموخته شده در درس “روشها و فنون تدريس”در يک موقعيت ويژه ،يک طرح آموزشي مناسب براي تدريس طراحي کند،در اين سطح از يادگيري قرار مي گيرد .(همان منبع ،ص151)
6- ارزشيابي و قضاوت :ارزشيابي و قضاوت آخرين و عالي ترين مرحله شناخت است.اين مرحله شامل قضاوت درباره امور ،اطلاعات و حتي روشهاي روبه رو شدن با مسائل است.در واقع ارزشيابي نتيجه جريان شناخت است .در اين مرحله ،فراگير ناچار به اخذ تصميم است.وي براي اجرا بايد معيارهاي بارز و مشخصي به عنوان اساس کار توجه داشته باشد.ارزشيابي نه تنها معرف فرايند پاياني رفتارهاي شناختي است،بلکه نقش پل ارتباطي را نيز بين رفتارهاي عاطفي ايفا مي کند.با اين حال تاکيد بر ارزشيابي و قضاوت در طبقه بندي حاضر بيشتر جنبه شناختي دارد تا عاطفي؛مثلا اگر دانشجوي ادبيات فارسي بتواند دو قطعه ادبي را از نظر نگارش و صناعات ادبي با هم مقايسه کندو يکي را با ذکر دلايل بر ديگري ترجيح دهد،د اين سطح قار دارد .
اگر چه ارزشيابي و قضاوت آخرين مرحله حوزه شناختي به حساب آمده،زيرا چنينفرض شده است که اين مرحله تا حدودي به ساير طبقات وابسته است،اين فعاليتالزاما آخرين مرحله تفکر يا شناخت نيست و کاملا امکان پذير است که فرايند ارزشيابي ،در بعضي موارد ،پيش درآمدي بر کسب دانش تازه ،کوششي جديدمرتبط با فهميدن يا بکاربستن يا تحليل و ترکيب جديد باشد.(شعباني ،1382 ،ص 152 )
طبقه بندي هدفهاي آموزشي :
اين طبقه بندي به سه حيطه: شناختي، عاطفي و رواني حرکتي تکنيک شده است.
_ حيطه شناختي:
با توجه به تجربيات آموزشي موجود، بيشتر هدفهاي آموزشي از نوع شناختي است، از اين رو طبقه بندي شناختي کاربرد گسترده اي يافته است. شش گروه عمده هدفهاي آموزشي در اين حيطه به دو دسته هدفهائي که به کار ذهني ساده تراحتياج دارند و هدفهايي که به کار ذهني پيچيده تر نياز دارد تقسيم شده است.(بلوم ، 1956 )
1- دانش و اطلاعات: به ياد آوردن اطلاعات، يک نکته خاص از يک کليسا مي تواند اطلاعاتي باشد که به ياد آورده مي شود. بايد تاکيد کرد در اينجا دانش و اطلاعات فقط به معناي به ياد آوردن دانش و اطلاعات است و نه کاربرد آن در موقعيت هاي خاص.
2- درک: فهميدن پيامهاي اراتباطي و داشتن توانايي و خلاصه کردن آنها.
3- کاربرد: توانايي به کار بردن اصول، قوانين يا روش در موقعيتهاي عيني مشخص
4- تجزيه و تحليل: توانايي تفکيک يک ساله به عوامل تشکيل دهنده آن و يا يافتن روابط علت و معلول بين عوامل و پديده ها.
5- ترکيب: توانايي ترکيب مجدد عواملي که از طريق تجزيه و تحليل تفکيک شده اند و پيدايش معنا و مفاهيم جديد. اين سطح شامل توان خلاقيت است که در سالهاي اخير مورد توجه خاص قرار گرفته است.
6- ارزيابي: قضاوت درباره ارزش مواد و روشها در رابطه با هدفهاي مشخص.

اصول لازم در تعيين محتواي برنامه ها و مواد درسي علوم تجربي

1- محتواي برنامه ها تا آنجا كه ممكن است بايد با نيازهاي فردي و اجتماعي كودكان و جوانان متناسب باشد تا آنها را بر يادگيري مطالب تشويق و ترغيب كند.
2 – مطالب و مندرجات كتابهاي درسي بايد از نظر علمي و اجتماعي و تاريخي، صحيح و متضمن اطلاعات و يافته هاي علمي باشد.
3 محتواي برنامه ها متناسب با رشد جسماني و رواني كودكان و نوجوانان باشد. در اين مورد نظريات پياژه درباره رشد و روند يادگيري و مراحل آن (حسي – حركتي، پيش عملياتي عيني، عمليات صوري) بايد مد نظر باشد.
4 محتواي برنامه ها به جاي اين كه بر حافظه كودكان و نوجوانان تاكيد كند بايد بر درك و فهم و تعميق آنها مبتني باشد. بنابراين برنامه ها طوري ترتيب يابند كه آنها را به تحقيق و حل مسايل تشويق كنند.
5 برنامه ها بايد متنوع باشد تا دانش آموزان بتوانند در رشته هاي مورد دلخواه خود به مطالعه و كار و تحقيق بپردازند.
6 محتوا بايد مفاهيم يا انديشه هاي اساسي يك رشته يا موضوع درسي را مجسم و واضح سازد. در اصطلاح وايت هد محتوا بايد به شاگرد كمك كند تا جنگل را از طريق درختها ملاحظه كند.
7 محتوا بايد دريافت درستي از ساختار رشته در اختيار شاگردان قرار دهد.
8 محتوا بايد روشهاي تحقيق اجرا شده در رشته عملي را مجسم سازد.
9 محتوا بايد قدرت تخيل شاگردان را تحريك و آنها را به درك و تفكر سوق دهد.
10 در انتخاب محتوا بايد مفاهيم، اصول، نظرات و قوانين و قواعد را مهم تلقي نمود.
11 علاوه بر اصول بالا ملاكهاي زير نيز بايد در انتخاب محتوا مد نظر باشد:
12 ملاك اعتبار، علاقه اهميت و قابل يادگيري بودن و سودمندي.
13 محتوا پايه اي براي آموزش مداوم (آموزشهاي بعدي) باشد. داو تاكيد مي كند كه انتخاب محتوا بايد آن چنان انجام گيرد كه يادگيري هاي بعدي، آموزش مداوم را چه در چارچوب نظام آموزش رسمي و چه غير رسمي ميسر سازد.
14 محتوا بايد با مسايل روز ارتباط داشته باشد به موضوع ها و مسايلي كه براي جامعه حايز اهميت است ارجحيت داده شود.
15 محتواي برنامه درسي بايد مطالب مربوط به ميزاث فرهنگي جامعه را دربر داشته باشد.
16 محتوا بايد بر انواع فعاليت هاي يادگيري، اعم از فعاليت هاي كلاس درس و خارج از آن تاكيد داشته باشد مانند: آزمايش كردن، تجزيه و تحليل تصويرها و …
17 محتوا بايد انعطاف پذير باشد و با توجه به زمان تخصيص يافته، منابع قابل دسترسي، كاركنان، فضاي سياسي موجود، قوانين موجود و مقدار بودجه اختصاص يافته انتخاب شود. (ملكي، ،1376 ، 136 )
18 محتوا از ارتباط طولي و عرضي برنامه برخوردار باشد. از بعد طولي بايد بين مفاهيم يك درس در كلاسهاي مختلف در يك دوره تحصيلي و همچنين دوره هاي بعدي ارتباط برقرار باشد. در بعد عرضي بايد بين دروس مختلف يك دوره از دوره هاي تحصيلي ارتباط برقرار باشد.
19 محتوا بايد از

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه رایگان درباره سلسله مراتب Next Entries پایان نامه رایگان درباره آموزش علوم