عالی میشود بلکه اجازه نمیدهد آنان برای ورود به دنیای کار آماده شوند. به علاوه گفته میشود که مطالب آموخته شده در دوره متوسطه بی ربطند و در آن‌ها توجه کافی به اکتساب استعدادها و ارزشها نمیشود به طور کلی چنین نتیجه گرفتهاند که برای رسیدن به رشد اقتصادی، میزان چشمگیری از جمعیت باید از آموزش متوسطه برخوردار باشد. بنابراین مشخص کردن ملزومات آموزش متوسطه در آماده سازی جوانان برای آینده مفید خواهد بود. توجه به یادگیری به عنوان فرآیندی که در تمام طول زندگی ادامه دارد ما را وادار میکند که محتوا و سازمان آموزش متوسطه را مورد تجدیدنظر قرار دهیم. نیازهای بازار کار فشاری ایجاد میکند که باعث افزایش سال‌های مدرسه میشود. با در نظر گرفتن نسبتهای نام‌نویسی در سطح جهان، آموزش متوسطه بخشی از آموزشهای رسمی است که به لحاظ گسترش، سریعترین بخش به شمار میآید (خوشقدمخو و همکاران، 1391: 173).
آموزش متوسطه از طریق سه اصل به متن آموزش مداوم پیوند می‌خورد. تنوع دوره‌ها، افزایش تاکید بر تناوب تحصیل و کارهای حرفه‌ای و اجتماعی و تلاش در جهت بهبود کیفیت آموزش (گزارش کمسیون بین‌المللی آموزش و پرورش برای قرن بیست و یکم به یونسکو،1376).
آموزش و پرورش متوسطه مرحلهای از آموزش و پرورش است که طی آن دانشآموزان جوان به افراد مستقل و مسئول مبدل میشوند. در این مقطع دانشآموزان علم و مهارت لازم را جهت ورود به زندگی آینده کسب مینمایند. دوره متوسطه انتقال میان کودکی و جوانی است. یک دوره میانی که به واسطه بسیاری از فشارهای روانی، جسمانی و مشکلات سازگاری، ویژگیهای خاصی را به نوجوان و جوان میبخشد. این دوره در بسیاری از کشورهای در حال توسعه، منبع اصلی تولید نیروی انسانی نیمه ماهر است (خوشقدمخو و همکاران، 1391: 173).
مقطع متوسطه دوره آموزشي و پرورشي است که بعد از تمام کردن دوره ابتدایی آغاز میشود (فرمهینی فراهانی،1378).
2-4-2. اهمیت دوره متوسطه
1ـ این دوره تحصیلی یکی از حلقههای زنجیر آموزشی است که آموزش عمومی را به آموزش عالی پیوند میدهد و هر نوع نارسایی و خللی در آن مستقیماً در عملکرد دو کیفیت حلقه آموزشی قبل و بعد تأثیر به سزایی خواهد داشت (صافي، 1380: 90).
2ـ این دوره تحصیلی، از سه بعد دورهای انتقالی است: انتقال از آموزش عمومی همگانی و غیرتخصصی به آموزش دانشگاهی تخصصی خاص عدهای محدود، انتقال از محیط آموزشی به محیط کار و زندگی، و بالاخره دوره انتقال میان کودکی که نیازهای فرد تحت نظر و مراقبت دیگران تامین میشود و جوانی و بلوغ که فرد به استقلال و قبول مسئولیت میرسد. هر یک از این ابعاد به تنهایی از حساسیت و اهمیت ویژهای برخوردار است و ترکیب آن‌ها با یکدیگر حساسیت و اهمیت این دوره را چند برابر میکند (خوشقدمخو و همکاران، 1391: 173).
3ـ در بسیاری از کشورها، از جمله ایران، دوره آموزش متوسطه منبع اصلی تربیت نیروی انسانی نیمه ماهر و ماهر بشمار می رود و از این رو تأثیر ویژهای در میزان موفقیت برنامههای توسعه اقتصادی اجتماعی میگذارد (وزارت آموزش و پرورش، 1373: 18).
4ـ این دوره با سن شروع کار و مرحلهی احساس نیاز نوجوان و جوانان به استقلال و موجودیت و علاقه‌مندی به کارهای تولیدی و اقتصادی مقارن است. بنابراین در این دوره برنامهریزی تحصیلات دوره متوسطه باید بر پایهای استوار باشد که موجبات رشد شخصیت نوجوانان و جوانان فراهم آید و استعدادهای اختصاصی آنان شکوفا شود و برای زندگی مفید فردی و اجتماعی آمادگی لازم در آنان ایجاد شود (ملکی: 1390، 37).
2-4-3. هدف در برنامه درسی
تعیین هدف حساسترین و به اعتباری مشکلترین مسئله در برنامهریزی است. در تعیین اهداف باید دقت داشت تا اهداف از وسعت و عمق بینش برخوردار باشند و فقط به یک نوع درخواست، یک مقطع زمانی و یا یک دیدگاه خاص اکتفا نداشته باشند (فرمهینی فراهانی، 1384: 68). اولین قدم اساسی در جهت افزایش فایده و بهبود نتیجه‌ی کار نظام آموزشی، بررسی و روشن کردن هدفها و اولویت‌های اساسی، و منظورهای خاص هر یک از نظام‌های تابع آن است تا اطمینان حاصل شود که این هدفها و منظورها با یکدیگر و با هدفها، اولویت‌ها و نیازهای جامعه سازگاری دارند (کومبز، بیتا: 44).
2-4-3-1. منابع تعیین اهداف
باید در طراحی اهداف دقت زیادی به خرج داد، به گونهای که با مطالعه اهداف یک برنامه درسی بتوان به مبانی آن پی برد. مهم‌ترین منابع تعیین اهداف آموزشی عبارتند از: نظام اعتقادی و ارزشی، خصوصیات یادگیرنده، شرایط جامعه، شرایط یادگیری و ماهیت دانش.
جامعه؛ یکی از وظایف برنامه درسی کمک به تأمین نیازهای جامعه است. در بررسی جامعه هم به نیازهای آنی باید توجه کرد و هم به تغییرات و تحولات مستمر، به ویژه باید به تحولات ناشی از پیشرفت علوم و فن آوری توجه داشت و هدفهای برنامه درسی را در ارتباط با تغییرات اساسی که در جامعه در حال وقوع است، انتخاب نمود و همواره آن را با نیازهای گوناگون زندگی اجتماعی انطباق داد. با توجه به موارد یاد شده، این دو اصل مطرح میشود: 1ـ هدفهای برنامه درسی باید متناسب با شرایط و امکانات جامعه و با توجه به نیازهای آن تعیین شود. در مطالعه جامعه جنبه‌های اساسی آن یعنی جنبه‌های اقتصادی، سیاسی و فرهنگی بررسی میشود. 2ـ هدفهای برنامه درسی باید انعطافپذیر باشند (ملکی، 1390 : 40 ).
نظام اعتقادی و ارزشی؛ نظام اعتقادی ارزشی کشور، یکی از منابع و معیارهای انتخاب اهداف است. نظام اعتقادی مانند چتری بزرگ، باید بر همه ارکان برنامه سایه بیندازد و هرگونه فعالیتی باید زیر این چتر انجام گیرد. بنابراین، انتخاب هر هدفی با معیارها و شاخص‌هایی که نظام اعتقادی تعیین میکند، سنجیده میشود. (ملکی، 1388 : 38 ).
ماهیت دانش؛ ساختار موجود دانش بشر در چارچوب هر مادهی درسی، از منابع تعیین اهداف برنامه درسی است. اهداف باید در قالب هدفهای مشخص برنامه درسی تعریف شوند تا بتواند به صورت رهنمودی برای تهیه‌ی مطالب و وسایل آموزشی مورد استفاده قرار گیرد (لوی، 1386: 34).
خصوصیات یادگیرنده؛ یکی از عواملی که اهداف را قابل حصول میکند، توجه به ویژگیها و تواناییهای یادگیرندگان است. گاهی اهداف برنامههای درسی بدون توجه به این امر طراحی و تبیین میشوند و بنابراین، تحقق نمییابند. ویژگیهای مخاطبان بسیار زیاد است اما برخی از آن‌ها که در طراحی اهداف باید حتماً مورد توجه قرار گیرند. این ویژگیها عبارت‌اند از: میزان دانش و پیش دانستهها، تواناییها و نگرشها، رشد سنی و ذهنی، ویژگیهای روانشناختی، نیازهای فردی (علوی لنگرودی، 1386: 31).
شرایط یادگیری؛ نخستین عنصری که تحت تأثیر دیدگاه یادگیری برنامهریز قرار میگیرد «هدف برنامه درسی» است. محتوا و بیان هدفها بر اساس نظریه یادگیری حاکم بر فضای برنامهریزی تعیین میگردند. برنامهریزی که بر روانشناسی گشتالت باشد هدفها را با توجه به درک کل و کسب یک ساختار شناختی جهت میدهد و کسی که به روانشناسی رفتارگرا گرایش داشته باشد هدفها را با توجه به اجزا و عناصر موضوع مورد نظر تعیین خواهد نمود. علاوه بر هدف، عناصر دیگر برنامه درسی یعنی محتوا، سازماندهی محتوا، تجربیات یادگیری، استراتژیهای یاددهی‌یادگیری و ارزشیابی نیز از نظریه یادگیری حاکم بر تصمیمگیریهای، تأثیرپذیرند؛ بنابراین یادگیری یکی از منابع تعیین هدفهای برنامهی درسی در نظر گرفته شده است (ملکی، 1388: 45).
2-4-3-2. صافی اهداف
فهرست مقدماتی هدفها پس از تهیه، بیش از گنجایش برنامه درسی است. از این رو در ابتدا فهرست هدفها باید به صورت خزانهی هدفها تلقی شود و سپس از این میان بهترین و مناسبترین آن‌ها برای گنجاندن در برنامه درسی انتخاب شود. گروه مسئول برنامهریزی درسی میتواند دو نوع ضابطه برای صافی کردن یا گزینش هدفها به کار برد. ا ارزشهای رایج جامعه 2ـ روانشناسی یادگیری (علوی لنگرودی، 1386: 46).
ارزشهای رایج جامعه: هنگامی که یک سری از هدفهای پیشنهادی با سری دیگر از هدفها مغایرت پیدا کند و با توجه به محدودیت زمانی، امکان گنجاندن کلیه این هدفها در برنامه درسی نیست، ارزشهای رایج در جامعه باید به عنوان یک شاخص برای انتخاب هدفها مورد استفاده قرار گیرد.
روانشناسی یادگیری: هدفهای آموزشی عبارت از بیان نتایجی است که باید از یادگیری حاصل شود. نتایج مورد نظر نیز باید با شرایط موجود در فراگرد یادگیری متناسب و منطبق باشد. استفاده از دانش اندوخته شده، در زمینه روانشناسی تربیتی برای تعیین اینکه چه هدفهایی از طریق آموزش در مدرسه قابل حصول است و کدام نوع هدفها متناسب می‌باشند، بسیار مفید خواهد بود (لوی، 1386: 37).
2-4-3-3. اصول انتخاب اهداف
فرجاد (1379)، اصول مورد نیاز در انتخاب اهداف آموزشی را 5 مورد میداند که عبارتند از:
اصل اول: در انتخاب هدفها آن است، که امکان انتخاب مواد درسی و فعالیتهای یادگیری برای رسیدن به هدف موجود باشد؛ در غیر این صورت یادگیری برای فراگیران میسر نخواهد شد.
اصل دوم: آن است که هدفها قابل حصول باشند. هدفها وقتی قابل حصول‌اند که با نیازهای فردی شاگرد، علاقههای او، تجارب قبلی شاگرد و قدرت بدنی و ذهنی او سازگاری و تناسب داشته باشند.
اصل سوم: آن است که هدفها باید روشن باشد و هیچ‌گونه ابهامی در درک آن‌ها وجود نداشته باشد. هدفها باید به صورت رفتاری نوشته شوند، یعنی بدانیم که در یادگیری موضوعی مشخص چه رفتاری انتظار داریم که شاگرد انجام دهد.
اصل چهارم: آن است که هدفها باید طوری تنظیم شوند که امکان ارزشیابی را میسر کند. دراین‌باره باید گفته شود که اگر هدفی قابل ارزشیابی نباشد، از لحاظ تربیتی نمیتواند اصولاً هدف محسوب شود.
اصل پنجم: آن است که هدفهای نزدیکتر باید طوری تنظیم شوند که با هدفهای کلیتر؛ یعنی هدفهای نهایی رابطه داشته باشند؛ زیرا غرض از حصول به هدفهای نزدیکتر، آن است که به تدریج به هدفهای کلی و غایی نزدیکتر شویم.
2-4-3-4. سطوح اهداف
تحقق همه اهداف به سادگی عملی نمیشود. بسیاری از اهداف کلیاند و بسیاری نیز جزئی. اهداف بسیار کلی و بزرگ، در قالب سیاستها و خط مشیهای کلی کشور بیان میشوند. تقسیمبندی اهداف به سطوح گوناگون، در منابع برنامهریزی متفاوت است. یکی از متداولترین تقسیمبندیها، تقسیمبندی سیلور و الکساندر است که عبارتست از :
مقاصد: دلیل وجودی چیزی و یا دلیل انجام عملی را توضیح میدهد، اصطلاح هدفهای غایی یا آرمانی معمولاً با اصطلاح مقاصد به جای یکدیگر به کار میروند.
هدفهای کلی: به معنای فرجام، پیامد یا پیشرفت تحصیلی است که تلاشها در جهت آن هدایت میشود.
حیطهها: بیانگر گروه بزرگی از فرصتهای یادگیری هستند که دارای قلمرو وسیع بوده و برای حصول یک مجموعه واحد از هدفهای کلی تربیتی که رابطه تنگاتنگی با یکدیگر دارند طرح‌ریزی میشود.
زیر هدفها: هدفهای عمدهای را که تشکیل‌دهنده حیطههای برنامه درسی هستند بیشتر مورد تعریف قرار میدهد این‌گونه هدفها عناصر اساسی کار تفصیلی طرح‌ریزی برنامه درسی هستند.
هدفهای عینی: بیانکننده تغییرات خاص و آشکار در رفتار دانش‌آموز است که به عنوان نتیجه مشارکت وی در یک واحد فعالیتهای یادگیری از او انتظار میرود (سیلور، 1380: 251).
2-4-4. هدفهای کلی آموزش متوسطه در ایران
نهاد تعلیم و تربیت از جمله نهادهایی است که به علت سر و کار داشتن با انسان و ناشناخته بودن جنبه‌های شخصیتی وی و تأثیر آن‌ها بر همدیگر بسیار پیچیده جلوه کرده است. نهاد تعلیم و تربیت دارای عناصری مثل اهداف، روش‌ها، محتوا، ارزشیابی و برنامه درسی می‌باشد که ساختار نظام تعلیم و تربیت را تشکیل می‌دهند و بر حسب اهداف تعریف و تعبیه‌شده‌اند. اهداف تعلیم و تربیت از نیازهای متعدد یک جامعه و افراد آن جامعه نشأت می‌گیرند. غیر از نیازها که انسان‌ها در طول زندگی اجتماعی برای رفع آن تلاش کرده‌اند و این نیازها بوده‌اند که فکر بشر را به چالش فراخوانده‌اند آنچه توانسته هدف گزینی را در حوزه تعلیم و تربیت تحت تأثیر
