پایان نامه رایگان با موضوع کسب و کار، انکوباتورها، سرفصل دروس، سنجش عملکرد

دانلود پایان نامه ارشد

رشد و تعالي جوامع را دنبال مي کند. اين خصيصه در جوامع کارآفرين31 برجسته تر مي باشد، جوامعي که به زعم آدريش (2007Audretsch, ) در آنها کارآفريني دانش محور به عنوان نيروي محرک رشد اقتصادي، اشتغال زايي و رقابت پذيري در بازار هاي جهاني محسوب مي گردد. در اين عرصه، دانشگاه کارآفرين نقش مهمي را، هم به عنوان توليد کننده و هم نهادي انتشار دهنده32 دانش، ايفا مي کند (Guerrero et al, 2010 ). بخش هاي عمومي و خصوصي بدنبال دانش توليد شده در دانشگاه ها هستند تا مشکلات و معضلات خود را برطرف نمايند. اين امر قطعا در نتيجه انقلاب دوم در مأموريت دانشگاه ها پديدار شده است، مأموريتي33 که دربرگيرنده درگيري تجاري34 بوده و پا را فراتر از مقاصد آموزشي و تحقيقاتي اين موجوديت ها مي گذارد (Salamzadeh et al, 2011).
اتزکويتز (Etzkowitz, 2001) نشان مي دهد که بر اساس پويايي دروني دانشگاه وآثار دنياي بيروني بر ساختارهاي سيستم علمي، دو انقلاب دانشگاهي در جهان به وقوع پيوسته است: انقلاب نخست در اواخر قرن نوزدهم در کشور آلمان اتفاق افتاد که طي آن دانشگاه ها علاوه بر فعاليت هاي آموزشي، به فعاليت هاي تحقيقاتي نيز مشغول شدند و علاوه بر مأموريت توزيع دانش، توليد دانش را نيز بر عهده گرفتند. بر اين اساس،گروه ها و مراکز تحقيقاتي در درون دانشگاه ها شکل گرفتند؛ امروزه از دانشگاه هايي که فعاليت هاي آموزشي و پژوهشي را با هم انجام مي دهند، با عنوان دانشگاه هامبولتين35 ياد مي شود (Martin, 2001).
ويلهلم فن هامبولت36 يک مددکار اجتماعي سطح بالا در دولت پروسی بود که مسئوليت آموزش و معماري کل اصلاحات کلي آموزش عالي پروس را بر عهده داشت. مقاومت بسياري از دانشگاه هاي اروپايي در مقابل مشارکت فعال در فعاليت هاي تجاري سازي- اعطاء پتنت، ليسانس دهي، کمک به شرکت هاي نوپا- به عنوان ميراثي از اين مدل دانشگاه به شمار مي آيد (Goldstein, 2010).
در اين الگو، مسئوليت تأمين مالي دانشگاه با دولت است و دولت از نظر مالي آموزش و تحقيق را تأمين مي کند. با وجود اين، دانشگاه از استقلال کامل برخوردار است و اعضاي هيأت علمي براي انتخاب نوع و موضوع تحقيق آزاد هستند. طي قرن بيستم، اين الگو به کشورهاي ديگر اشاعه پيدا کرد، طوري که در نيمه دوم قرن بيستم، يکپارچگي تحقيق و تدريس در دانشگاه ها، عقيده و الگوي مسلط در جهان بود.
در اين ميان، مدل اعطاي زمين و يا دانشگاه مشارکت يافته37 نيز مطرح گشت. مأموريت آنها طبق قوانين و مقررات مصوب فدرال در سال 1862، تمرکز بر آموزش کشاورزي و هنرهاي مکانيکي و نيز ايجاد فرصت هايي براي آموزش عالي طبقه کارگر بود. با بکار گيري بسياري از نظرات بوير38 (Boyer, 1990)، بنياد کلاگ39(Kellogg Foundation, 2001) و انجمن ملي دانشگاه هاي ايالتي و کالج هاي اعطاء زمين40، در دهه 1990، مجموعه ای از کميته ها و کميسيون هايي سازماندهي شد تا بررسي گردد که چگونه دانشگاه هاي اعطا زمين و ساير دانشگاه هاي عمومي مي توانند بگونه اي بهتر براي تأمين نيازهاي اجتماعي و شرايط اقتصادي قرن بيست و يکم مهيا گردند. نتيجه اين تلاش ها ارائه تعريف و توصيفي از ويژگي هاي برجسته «دانشگاه مشارکت يافته»، مجموعه اي از شاخص ها و مطالعات تطبيقي، به منظور ارزيابي پيشرفت دانشگاه ها در جهت رسيدن به اين پديده بود (Goldstein, 2010):
«مشارکت41، شراکت دانش و منابع دانشگاهي با بخش هاي عمومي و خصوصي بمنظور غني سازي بورس42، تحقيقات، و فعاليت هاي خلاق؛ ارتقاء سرفصل دروس43، آموزش، و يادگيري؛ آماده سازي شهروندان آموزش ديده مشارکت يافته؛ تقويت مسئوليت هاي مدني و ارزش هاي دموکراتيک؛ بيان مقوله هاي اجتماعي تعيين کننده؛ و مشارکت در کالاهاي عمومي» (CIC Committee on Engagement, 2005).
انقلاب دوم، در نيمه دوم قرن بيستم با ظهور نوآوري هاي مبتني بر علم در جنگ جهاني دوم، اتفاق افتاد که طي آن دانشگاه علاوه بر مأموريت آموزشي و تحقيقاتي، عهده دار مأموريت سومي شد که توسعه اجتماعي و اقتصادي ناميده مي شود (Etzkowitz,2000). به دانشگاه هايي که داراي مأموريت سوم هستند، دانشگاههاي کار آفرين44 گفته مي شود. اين نسل از دانشگاه ها با تعابير روشنگرانه اتزکويتز و ليدسدورف (Etzkowitz & Leydesdorff, 2000) مبني بر چرخه سه گانه45 بطور بهتري تبيين شدند.
همانگونه که مشاهده شد، پس از ساليان سال غفلت و خاموشي، دانشگاه ها و اعضاي آنها دريافتند و به اين باور رسيدند که مي بايست فاصله ميان دانش ضمني آنها و نياز هاي بازار را به عنوان مقوله اي تعيين کننده و حياتي مورد توجه قرار داد. آنها ديگر نمي توانستند روند پيشين را براي دستيابي به مأموريت جديدشان در دستور کار قرار دهند. در ابتدا، بسياري از محققان، پژوهشگران و انديشمندان برجسته در مقابل اين چالش ايستادگي کردند، اما نهايتاً برج عاج46 کلاسيک چاره اي جز تغيير نداشت (Salamzadeh et al, 2011).

2-3 ديدگاه ها و نگرش ها در ارتباط با دانشگاه کارآفرين
اصطلاح دانشگاه كارآفرين در سال1983 بوسيله اتزكويتز (Etzkowitz, 1983) براي توصيف دانشگاه هايي بکار گرفته شد كه از مكانيزم هاي مختلف علمي خود براي مشاركت در توسعه ي منطقه و افزايش درآمدها استفاده مي کردند (Guerrero, 2006). دانشگاه کارآفرين در ادبيات داراي تعابير مختلفي است. کلارک (Clark, 1998) و ون وات (Van vaught, 1999) به دانشگاه هاي نوآور47، اسلاتر و لزلي (Slaughter & Leslei, 1997) به دانشگاه هاي بازار48 و سرمايه داري آکادميک49، و ديل (Dill, 1995) به انتقال فناوري دانشگاهي50 اشاره داشته، و روپکه (Ropke, 1998) دانشگاه کارآفرين را به عنوان سازمان کارآفرين مد نظر قرار داده و نظرات خود را در سه آيتم دسته بندي مي کند: اول، دانشگاه، به عنوان يک سازمان، يک شيوه مديريتي کارآفرينانه را بکار بگيرد؛ دوم اينکه اعضا آن کارآفرينانه عمل کنند و سوم، از يک الگوي کارآفرينانه بمنظور تعامل با محيط خود پيروي نمايد. آرونوويتز (Arnowitz, 2000) مدلي از دانشگاه شرکتي51 را پيشنهاد مي دهد که در آن فعاليت هاي سودآور ارزشمند بوده و آموزش و تحقيق بدون نتايج تجاري ارزشي ندارند (Salamzadeh et al, 2011).
کريسمن و همکاران (Chrisman, et al.1995) بر اين عقيده اند که دانشگاه کارآفرين در برگيرنده «خلق شرکت هاي مخاطره آميز جديد52 توسط اساتيد دانشگاهي، تکنسين ها و دانشجويان» مي باشد. ديل (Dill, 1995) به انتقال فناوري دانشگاهي اشاره نموده و آن را تلاشي رسمي براي تبديل تحقيقات دانشگاهي به سرمايه مي داند، وي معتقد است که اين تلاش هاي رسمي در قالب واحدهايي سازماني تعريف مي گردند که مسئوليت صريح ارتقاء انتقال فناوري را بر عهده دارند.
سابوتزکي (Subotzky, 1999) بر اين باور است که دانشگاه کارآفرين با خصيصه هاي مشارکت نزديک تر دانشگاه- صنعت، مسئوليت بيشتر هيأت علمي در قبال دسترسي به منابع خارجي تأمين مالي، و ويژگي مديريتي53 در زمينه حاکميت نهادي، رهبري و برنامه ريزي شناخته مي شود.
تراچنبرگ (Trachtenberg, 1999) معتقد است که دانشگاه کارآفرين نوين دانشگاهي است که اولاً، محلي براي کسب درآمد باشد و به استقلال مالي دست يابد، ثانياً، به دانشجويان خود به چشم مشتريان بنگرد، ثالثاً، اساتيد و مجريان با هم ارتباط برقرار کنند، رابعاً، در تماس با دنيايي باشد که ادعا مي کند به دانشجويان آموزش هاي لازم براي آن را مي دهد، و خامساً، عليرغم شکايت ها درباره تنزل وضعيت ظاهري، واقعاً رو به رشد و بهبود باشد.
کربي (Kirby, 2002) اشاره مي نمايد که اين دانشگاه ها نوآور و قادر به تشخيص و خلق فرصت بوده و بصورت تيمي کار مي کنند. آنها ريسک پذيراني هستند سعي در پاسخگويي به چالش ها دارند. اتزکويتز (Etzkowitz, 2003) از اين دانشگاه ها به عنوان انکوباتورهاي طبيعي54 ياد مي کند. جاکوب و همکاران (Jacob, et al. 2003) دو مقوله را براي دانشگاه کارآفرين مطرح مي کنند: تجاري سازي55 (درآمدهاي ناشي از دوره هاي آموزشي اضافي، خدمات مشاوره اي و فعاليت هاي بسط دهنده56) و کالاسازي57 (پتنت ها، ليسانس دهي و يا شرکت هاي نوپاي تحت مالکيت دانشجويان58).
از ديدگاه ديگر دانشگاه کارآفرين عبارت است از ايجاد محيطي براي حمايت فعال از کاربست دانش و برانگيختن رفتارهاي کارآفرينانه در ميان تمام اعضا و ساختارهاي مجموعه دانشگاهي. در اين رابطه تام کيوي معتقد است که مفهوم دانشگاه کارآفرين در بر گيرنده ابعاد ذيل مي باشد (Tamkivi, 2003): برنامه ريزي استراتژيک بر طبق نيازهاي جامعه و کسب و کار؛ استفاده کارامد از منابع و سنجش عملکرد براساس معيارهاي اقتصاد؛ توسعه و تقويت همکاري با صنايع؛ ارائه ي خدمات مبتني بر دانش؛ حمايت از سرمايه گذاري هاي مخاطره آميز نوپا59؛ حمايت از تحقيق و توسعه و ايجاد حمايت از بنگاه هاي انشعابي60؛ و ارتقاء نوآوري.
شولت (Schulte, 2004) دو وظيفه اصلي را براي يک دانشگاه کارآفرين متصور مي شود: آموزش کارآفرينان آتي و عمل همچون يک کارآفرين (Salamzadeh et al, 2011). همانگونه که اشاره شد، دانشگاه کارآفرين دانشگاهي است که بايد دو وظيفه را انجام بدهد. اول آنکه بايد کارآفرينان آينده را آموزش دهد، يعني افرادي که کسب و کاري را ايجاد نموده و همچنين روحيه کارآفرينانه را در آنها در تمام حوزه ها توسعه بدهد؛ دوم اينکه بايد خودش کارآفرينانه عمل نموده، انکوباتورهاي کسب و کار را سازماندهي، پارک هاي فناوري و مواردي نظير آن را ايجاد، دانشجويان را در اين سازمان ها درگير و از طريق آنها به دانشجويان و دانش آموختگان در ايجاد کسب و کار کمک کرده و بالاخره اينکه بتواند از لحاظ مالي استقلال پيدا کند (Schulte,2004).
بلنکر و همکاران (Blenker, et al. 2004) معتقدند که يک دانشگاه مدرن سيستمي اجتماعي است که واحدهاي دروني، مراکز تحقيقاتي و دانشکده هاي آن سعي در پاسخگويي به نيازهاي واقعي بازار و محيط داشته و مي کوشند تا نوآور باشند (Salamzadeh et al, 2011).
شايان ذکر است که کلارک (Clark, 1998) مفهوم دانشگاه کارآفرين مدرن را معرفي نموده و راه را براي نويسندگان آتي هموار کرد. وي عقايد بنيادين و اثرگذارش را در اثر خود، «خلق دانشگاه هاي کارآفرين: مسيرهاي سازماني تغيير61»، بيان نمود (Salamzadeh et al, 2011). از ديدگاه کلارک چهار منبع مختلف فشار که موجب تغيير دانشگاه ها به سمت دانشگاه کارآفرين گرديده است عبارتند از: افزايش تعداد دانشجويان؛ تقاضاي مهارت آموزي در دانشگاه ها ، از جانب افراد حرفه اي فوق العاده تخصصي؛ درخواست نتايج بهتر با پرداخت پول کمتر؛ و گسترش فوق العاده دانش. پيش فرض کلارک اين است که شيوه فعال ضروري براي غلبه دانشگاه ها بر فشارهاي ياد شده، صرفاً متوجه اعضاي هيئت علمي و دانشکده ها نيست، بلکه يک تجديد سازماني منظم کلي براي دانشگاه ضروري است. همچنين پذيرش يک بنيان اداري منسجم و توانايي برنامه ريزي يکپارچه براي بخش هاي مختلف سازمان لازم بشمار مي آيد.
تورناتزکي و همکاران (Tornatzky, et al.2002) مشارکت در تحقيقات دانشگاهي، کارآموزي دانشجويي، برنامه هاي انتقال فناوري و حل مسائل صنعتي را مد نظر قرار داده و جنبه صنعتي روابط دانشگاهي را تبيين کردند. اتزکويتز (Etzkowitz, 2004) مأموريت سوم را برجسته نموده و ارتباطات مناسب را تحت مفهوم چرخه سه گانه مورد مطالعه قرار مي دهد. پس از آن، لي (Li, 2005) تحقيقي درباره سيستم هاي دانشگاهي کره انجام داده و مقوله هايي همچون فرهنگ دانشگاهي، سازماندهي مجدد سرفصل دروس، تأکيد کمتر بر محيط دانشگاه، و فعاليت ها و سيستم هاي مناسب بمنظور دستيابي به مأموريت سوم را مطرح مي کند (Salamzadeh et al, 2011).
ونگ و همکاران (Wong, et al. 2007) در تحقيقي تحت عنوان «بسوي مدل «دانشگاه کارآفرين» براي حمايت از توسعه اقتصادي دانش بنيان: مطالعه دانشگاه ملي سنگاپور»، به حرکت سنگاپور در جهت يک استراتژي دانش بنيان بمنظور رشد اشاره نموده و نقش دانشگاه ها را برجسته مي شمارند. آنها پس از مرور گذار سنگاپور به سمت اقتصاد

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه رایگان با موضوع دانشگاه کارآفرین، جامعه آماری، کارآفرینی، عوامل داخلی Next Entries پایان نامه رایگان با موضوع کارکنان دانشگاه، توسعه دانش، توسعه دانشگاه، انکوباتورها