دستيابي به اين اهداف عرضه مي‌كند .
فلسفة تعليم و تربيت تحليلي:در پي ايضاح مفاهيم بسيار مهم است. از اين سه، فلسفه‌هاي تربيتي نظري و هنجاري به فلسفة فرايند تعليم و تربيت ، و فلسفة تربيتي تحليلي به فلسفة رشته تعليم و تربيت تعلق دارد .
فيليپ اسميت (1965) در تبيين و تشريح مفهوم فلسفة تعليم و تربيت از چهار گونه تركيب سخن به ميان مي‌آورد:
1-فلسفه و تعليم و تربيت، دربردارنده اين مفهوم است كه فلسفه به صورت دانشي كه از ماهيت واقعيت ، معرفت و ارزش سخن مي‌گويد ، با تعليم و تربيت روابط آشكاري دارد. به ديگر سخن، مي‌توان از مكاتب و نظام‌هاي فلسفي گوناگون، ديدگاه و طرح‌هاي تربيتي مختلفي را استنتاج كرد
2- فلسفه در تعليم و تربيت، كاربرد تفكر فلسفي يا فلسفيدن در تعليم و تربيت
3-فلسفه براي تعليم و تربيت، يعني تلاش براي تهيه طرح‌هاي ويژه‌اي جهت عمل و سياست تربيتي و نيز تحليل مسائل تربيتي
4- فلسفة تعليم و تربيت از تجزية تعليم و تربيت به مهم‌ترين ابعاد آن به صورت شالوده‌اي براي تدوين نظرية تربيتي. به اعتقاد ما مي‌توان در يك نتيجه‌گيري كلي در سه سطح از مفهوم يا ماهيت فلسفة تعليم و تربيت سخن گفت: “سطح پيش استنتاجي”، “سطح استنتاجي”، و “سطح پسااستنتاجي”. اين سه سطح در عرض يك‌ديگر نيستند؛ بلكه در طول يك‌ديگرند و به اصطلاح، به يك‌ديگر ترتب دارند. فلسفة تعليم و تربيت در سطح پيش استنتاجي، چيزي جز بازيافت ، گردآوري، تنظيم و تدوين ديدگاه‌هايي كه فيلسوفان (اعم از متقدّم و متأخّر) در باب تعليم و تربيت مطرح كرده‌اند نيست. فلسفة تعليم و تربيت در اين سطح، ملازمه‌اي با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودي تازه و هنرمندانه از آنچه پيش‌تر آفريده شده است. فلسفة تعليم و تربيت در اين مرتبه، جوهره و هويتي تاريخي دارد و به ارائه مجدد و تنسيق و تأليف دوبارة ديدگاههاي فيلسوفان محض ناظر است. فلسفة تعليم و تربيت در سطح استنتاجي، كوشش فكري منظم، منطقي و قاعده‌مند فيلسوف تعليم و تربيت براي كشف و استنتاج ديدگاههاي تربيتي فيلسوفان محض درسه حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌هاي تربيتي، از انديشه‌هاي فلسفي آن‌ها در سه قلمرو معرفت شناسي، وجود شناسي و ارزش شناسي است، و سرانجام، فلسفة تعليم و تربيت در سطح پسااستنتاجي، يعني خلق و ابداع مباني فلسفي نو و انديشه‌ها و ديدگاههاي تربيتي متناسب با آن. چنان‌كه ملاحظه ميشود، مفاهيم سه‌گانة پيش‌گفته از فلسفة تعليم و تربيت، در سه سطح يا مرتبة فكري متفاوت، يعني “بازيافت”، “كشف” و “خلق” قرار دارند. ناگفته پيدا است كه براي دستيابي به فلسفة تربيتي اسلامي-ايراني، بايسته است مطالعات و تحقيقات بنيادي و كاربردي دامنه‌داري در هر سه عرصة مذكور انجام شود.
فلسفة تعليم وتربيت، به لحاظ معرفت‌شناختي،يكي ازعلوم فلسفي يافلسفه‌هاي مضاف است كه باروش عقلاني به تبيين واثبات مبادي تصوري وتصديقي تعليم وتربيت مي‌پردازد. مقصودماازمبادي تصوري وتصديقي تعليم و تربيت، مفاهيم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظريه‌هاي تربيتي است. اين‌جا ما مبادي تصوري و تصديقي را از علم منطق اخذ كرده‌ايم ؛ چنان‌كه حاج ملاهادي سبزواري در منظومة منطقي‌گويد: ثم‌المبادي خصةٌ شركية تصورية و تصديقية (السبزواری ،1369(.
ضمناً در اين تعريف ، موضوع و روش پژوهش در فلسفة تعليم و تربيت نيز مشخص شد . موضوع فلسفة تعليم و تربيت، مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت، و روش تحقيق در اين رشته ، روش تعقلي است. مروري بر تحولات رشتة فلسفة تعليم و تربيت در قرن بيستم فلسفه ی تعلیم وتربیت بصورت رشته ی علمی از اوایل قرن بیستم در دنیای غرب پایه گذاری شد . این رشته حدود صد سالی است که از عمرش میگذرد دومرحله ی مهم راپشت سرنهاده واکنون درمرحله ی سوم قراردارداین مراحل عبارتنداز :
1-2.مرحلةرويكردايسم‌هااستنتاج ديدگاههاي تربيتي ازمكاتب فلسفي،سرآغاز فعاليت‌هاي علمي سازمان‌يافته در جهان غرب به منظور پايه‌گذاري رشتة فلسفة تعليم وتربيت است. اين مرحله با عناويني چون “رويكرد ايسم‌ها”15 (,)، “رويكرد مواضع فلسفي” 16(,)، “رويكرد دلالت‌ها ، “رويكرد سنّتي” و مانند آن شناخته ميشود. پيش فرض اساسي طرفداران اين رويكرد آن بود كه ميان ديدگاههاي بنيادين وجود‌شناختي،معرفت‌شناختي و ارزش‌شناختي هر مكتب با مواضع و ديدگاههاي تربيتي مأخوذ و مستنتج از آن، رابطه‌اي منطقي و ضرور وجود دارد. اين رويكرد از اوايل دهة 1930 آغاز شد و تا اواسط قرن بيستم به اوج خود رسيد و هنوز هم در ادبيات اين رشته مطرح است؛ اما به تدريج در مسير پيشرفت اين رويكرد، موانع و اشكالاتي پديد آمد. اگر به حقيقت چنين رابطه‌اي ميان بنيان‌هاي فلسفي مكتب‌ها و انديشه‌هاي تربيتي مأخوذ از آن‌ها وجود داشته باشد، بايد اولاً ديدگاههاي تربيتي يكدست و منسجمي از هر مكتب فلسفي استخراج شود، و ثانياً با توجه به تفاوت‌هاي جدّي و انكارناپذير ميان مكتب‌هاي فلسفي بايد ديدگاههاي تربيتي متفاوتي نيز از آن‌ها به‌دست آيد؛ درحالي كه در هر دو مورد نقض‌هايي آشكار شد. در مورد اول، عدم همگرايي ميان آراي تربيتي پيروان مكتب فلسفي و در مورد دوم، وجود همگرايي ميان آراي تربيتي پيروان دو يا چند يك مكتب فلسفي، اتقان و استحكام اولية رويكرد ايسم‌ها را متزلزل ساخت.
2-2.مرحلة رويكرد تحليلي دهة 1960 شاهد ظهور انقلاب در رشتة فلسفة تعليم و تربيت بود كه به “رويكرد تحليلي” شهرت دارد. اين رويكرد، طي اين دهه ، فلسفة تعليم وتربيت در دنياي انگليسي زبان به ويژه ، بريتانياي كبير را تحت نفوذ خود درآورد. رويكرد تحليلي، انقلاب ضد رويكرد ايسم‌ها و از .
چهار جهت با آن متفاوت است. اولاً فلسفة تعليم و تربيت را به پيروي از ويتگنشتاين متقدم، روش يا يك فعاليت مي‌داند ، نه رشته؛ ثانياً از نظريه پردازي‌هاي فلسفي در دو عرصة نظري17 و هنجاري18 گريزان است و در عوض ، تحليل مفهوم‌ها ، گزاره‌ها ، استدلال‌ها و نظريه‌هاي تربيتي و نيز تحليل و نقادي پيش‌فرض‌هاي فلسفي زيرساختي آن‌ها را وجة همت خود قرار مي‌دهد ؛ ثالثاً فلسفة تعليم و تربيت را فعاليت درجه دوم مي‌داند ، نه درجة اول؛ و رابعاً نقطة آغاز كار خود را اعمال و فرايند‌هاي واقعي تربيتي قرار مي‌دهد، نه نظريه پردازي تربيتي. يكي از نكات قابل ذكر در باره رويكرد تحليلي آن است كه رويكرد مذكور ، طيف واحد و يكپارچه‌اي نيست ؛ بلكه ديدگاههاي گوناگوني را دربر مي‌گيرد. اين وضعيت در رشتة فلسفه تعليم و تربيت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به اين معنا كه اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتة مادر يعني فلسفه است و اين فلسفه تحليلي غرب است كه شاخه‌ها و شعبه‌‌هايي دارد. به‌طور مشخص، در فلسفة تحليلي، سه شاخه مطرح است: اتميسم منطقي، به نمايندگي راسل، وايتهد و ويتگنشتاين متقدم؛ پوزيتيويسم منطقي، به نمايندگي شليك، كارناپ و آير؛ و فلسفة زبان عادي، به نمايندگي ويتگنشتاين متأخر و رايل (ر. ك: پاپكين و استرول، مجتبوي،)؛ اما در فلسفة تعليم و تربيت تا آن‌جا كه نگارنده تحقيق كرده، به‌طور عمده همان دو رويكرد پوزيتيويسم منطقي و فلسفة زباني رواج دارد. گاه در منابع درسي اين رشته، از دو رويكرد نامبرده با عناوين صورت گرايي19 و زبان‌گرايي20 نامبردهشدهاست.. با وجود همة دقت و ظرافتي كه فيلسوفان تحليلي دربارة تعليم و تربيت به كار مي‌بردند، به اين رويكرد انتقادهايي وارد شد. يكي از انتقادها اين بود كه رويكرد تحليلي، مناسبت چنداني با عمل تربيتي ندارد و از هدايت آن ناتوان است. تجربه گرايان منطقي21 “كه از اثبات گرايان منطقي22) نشأت گرفته‌اند” 23(زير بناي هر ادعاي هنجاري و ارزشي را مورد سؤال قرار داده بودند، و از مرزبندي شديد بين ادعاهاي مفهومي، ادعاهاي تجربي و ادعاهاي ارزشي دفاع مي‌كردند. آنان بر اين موضوع پاي مي‌فشردند كه ادعاهاي هنجاري و ارزشي، ادعاهايي بي‌معنا و فقط منعكس كنندة سليقه‌ها و ترجيح‌هاي شخصي هستند. به اين ترتيب تحليل ادعاهاي مفهومي تعليم و تربيت بر عهدة فيلسوفان، و بررسي ادعاهاي تجربي بر عهدة اصحاب تجربه قرار گرفت؛ اما در مقابل، جامعه‌شناسان نوماركسي تعليم و تربيت معتقد بودند كه ارزش‌ها اغلب به صورت قاچاقي در تحليل ادعاهاي مفهومي وارد مي‌شوند. تجربه‌گرايان منطقي، علم را يگانه دانش اطمينان‌بخش و عيني دربارة جهان مي‌دانستند. علم از آن رو دانش اطمينان‌بخش و عيني است كه ادعاهاي مشاهده‌اي اوليةآن را مي‌توان با واقعيت‌هاي اتمي جهان مقايسه و در نتيجه، نفي يا اثبات كرد. اين فرايند نفي و اثبات به هيچ روبه ذهنيت فرد فرد دانشمندان بستگي ندارد و مصون از سوگيري‌هاي نظري آنان است. به اين ترتيب، گزاره‌ها به دو قسم تقسيم مي‌شوند: معنادار و بي‌معنا. گزاره‌هاي تحليلي و تركيبي از قسم اول و گزاره‌هاي ارزشي، ديني و متافيزيك از قسم دومند. صدق و كذب گزاره‌هاي تحليلي يا از راه شكل منطقي آن‌ها معين ميشود يا از راه تعريف اصطلاحات تشكيل دهنده‌شان؛ به همين جهت، نيازي به مشاهده يا تجربه ندارند. اين است كه گزاره‌هاي تحليلي پيشيني‌اند؛ اما گزاره‌هاي تركيبي پسيني‌اند؛ چون صدق و كذب آن‌ها پس از مشاهده يا تجربه مشخص ميشود. انتقادهاي شديد كواين‌بر دو اصل جزمي اثبات‌گرايي و تجربه‌گرايي منطقي، يعني تمايز تحليلي- تركيبي و تمايز پيشيني- پسيني از عوامل مهم فروپاشي اين نحله فكري شد. از سوي ديگر هانسون،كوهن، لاودن و براون، “مشاهدة فارغ از نظريه” راكه زير‌بناي دانش عيني و اطمينان بخش در تجربه گرايي منطقي است، نوعي افسانه تلقي و اعلام كردند كه هيچ واقعيتي وجود نداردكه در برابر نظريه، بي‌طرف باشد24 با سقوط اثبات‌گرايي منطقي و مولود آن تجربه‌گرايي منطقي، زمينه براي ظهور نحلة ديگر فلسفة تحليلي تعليم و تربيت، يعني فلسفة زبان عادي فراهم آمد. “فيلسوفان زبان عادي به كاربرد عمومي و رايج اصطلاحات توجه دارند و هنگام تجزيه و تحليل مسائل فلسفي، به معانيي كه يك گويندة عادي و فصيح به اصطلاحات مي‌بخشد، مراجعه مي‌كنند” 25. به اين رويكرد نيز انتقادهايي وارد شد. يكي از اشكالات اساسي فلسفة زباني، اين پيش فرض آن بود كه مفهوم معين، خارج از اين‌جا و منتظر تحليل است. بسياري را عقيده بر اين است كه اين پيش‌فرض، ميراث نامبارك صور افلاطوني است كه وجودشان واقعي‌تر از وجود افراد و مصاديق تلقي ميشود. اشكال ديگر اين است كه بر خلاف مدعاي فيلسوفان تحليلي، مبني بر توضيح بي‌طرفانة حقيقت، ديدگاههاي فرهنگي در اين زمينه تأثير مي‌گذارند. “به‌طور كلي، درجة امكان پذير بودن يا ارزشمند بودن تأملات بي‌طرفانه دربارة مفاهيم، به ماهيت آن‌ها بستگي دارد؛ زيرا برخي مفاهيم به قدري روشن، برخي به قدري فني، و برخي به قدري آميخته با ملاحظات تجربي هستند كه تأملات بي‌طرفانه دربارة آن‌ها به ترتيب، ناسودمند، ناممكن و نادرست است.26
مرحلة رويكردهاي پسا تحليلي از اواخر دهة 1980 به اين طرف، زمينه براي ظهور و رشد رويكردهاي ديگري فراهم شد كه گاه از آن‌ها به “رويكردهاي پساتحليلي” تعبيرمي‌شود.
پست‌مدرنيسم،پساساختارگرايي،فمينيسم،هرمنوتيك،نوپراگماتيسمكهبهيك معنا همان پست‌مدرنيسم امريكايي است.27) و مانند آن، از جملة اين رويكرد‌ها است. رابين بارو دربارة شرايط جديد فلسفة تعليم و تربيت چنين مي‌گويد: شرايط سال‌هاي 1990 پيچيده است. فيلسوفان با مجموعه‌اي از رويكرد‌ها و در مجموعه‌ي از زمينه‌ها كار مي‌كنند و اين رشته، با نوعي التقاط‌گرايي مشخص ميشود كه احتمالاً در دوره‌هاي قبل نظير نداشته است. فيلسوفان تعليم و تربيت به واسطة كاركردن با فلسفة انگليسي- امريكايي، مكتب‌هاي فكري غير بريتانيايي، كارهاي دانشمندان اجتماعي و محققان تربيتي و سياستگذاران برانگيخته مي‌شوند .
كانت نسبتبه دين بيان شد چنين برمىآيد كه فهم دين و برترين شاخص آن يعنى خداوند قابل وصول با عقل نظرى و استدلال الهياتى نيست، بلكه به واسطه عقل عملى و در انتهاى حركت اخلاقى به سوى خداوند متعال قابل دستيابى است. از نظر كانتحتى در سنين بلوغ و بزرگسالى نيز القاء دين توسط مفاهيم الهياتى كه به نوعى حاوى استدلال و چرخش در ميدان
