پایان نامه رایگان با موضوع رفتار اخلاقی، رشد شناختی، عامل اجتماعی، تعامل اجتماعی

دانلود پایان نامه ارشد

اين، اين مقياس نه تنها نگرش هاي اخلاقي فردي را بسجند، توانايي هاي شناختي اخلاقي را هم اندازه گیری می کند، که.اين خواسته منجر به رشد آزمون قضاوت اخلاقي شد. ليند، نظرات مختلفی را در طرح و ساخت آزمون قضاوت اخلاقي مورد توجه قرار داد كه برخي از آنها عبارتند از : روش تفكيك كننده برانسويك(1991) ، جبر شناختي آندرسون 1991 )، سازه هاي فردي كلي (1993) و تحليل رويه گاتمن . از اين رو از زمان شروع كار ، آزمون قضاوت اخلاقي در تحقيق، به مدت سي سال و به بیست و نه زبان خارجي به كارگرفته شده و دركشورهاي گوناگون روي آزمودني های مختلف اعمال شده است (ليند،2006).
لیند برای اندازه گيري توانايي هاي شناختي، بر اين باور بود كه تكليف اخلاقي بايد ارائه شود . آزمون قضاوت اخلاقي، به شركت كنندگان معماهایی ارائه کرد كه شامل داستانهايي بوده، شخصيت داستان درآن موقعيت از اصول و ارزش هاي اخلاقي نخطي مي كرد. سپس آزمودني بايد در ارتباط با موافقت يا مخالفت با عمل شخص (معما) تصميم می گرفت. براي مثال در معماي پزشك ، آزمودني بايد در ارتباط با قابليت پذيرش مرگ انسان قضاوت كند. اصول اخلاقي مختلفي وجود دارد كه قابل نقص است .این اصول عبارتند از: حفظ زندگي ، كمك به شخص نيازمند، حمايت از قانون و کیفیت زندگی. آزمون قضاوت اخلاقی، از آزمودنی می خواهد تا موافقت یا مخالفت خود را با عمل فرد در آن موقعيت اعلام کند و سپس میزان آن را درجه بندی نماید. ميزان پذيرش يا مخالفت با رفتار فرد به طور مستقیم با شش مرحله كلبرگ در ارتباط است . هر مرحله به طور مساوي با بحث هاي موافق و مخالف ارائه مي شود و براي هر معما ، دوازده بحث ارائه مي گردد. نکته مهم این كه ارائه بحث ها و قضاوت در مورد بحث هاي موافق و مخالف در ايجاد چالش هاي مرتبط با تكاليف اخلاقي، ضروري است (ليند،2005).
تاثير لورنس كلبرگ روي تعريف مفهومي آزمون قضاوت اخلاقي ، آشکار است. آزمون قضاوت اخلاقي از تعريف مشابه لورنس كلبرگ براي شايستگي قضاوت اخلاقي، استفاده كرده است . در اين آزمون ، شايستگي قضاوت اخلاقي اين گونه تعريف شده است :” توانايي تصميم گيري و قضاوت هايي كه اخلاقي هستند” (يعني آنچه مبتني بر اصول دروني است). به عبارت ديگر، توانايي ثبات قدم در به كارگيري اصول اخلاقي در قضاوت هاي اخلاقي، كه به شايستگي قضاوت اخلاقي منجر مي شود ضروری است، بنابراین، آزمون قضاوت اخلاقي براي سنجش شايستگي قضاوت اخلاقي، طراحي شده و در برگيرنده توانايي شناختي توام با كاربرد اصول اخلاقي درآن موقعيت است.
محققان ديدگاه قلمرو اجتماعي – شناختي (كه در اينجا با عنوان نظرية قلمرويي بدان اشاره مي شود)، مانند ساير نظريه هاي ساختاري – تحولي دربارة قضاوت اخلاقي، معتقدند كه رشد اخلاقي، با تحليل روان شناختي قضاوت هاي اخلاقي بهتر فهميده مي شود؛ اما همان طور كه اشاره خواهد شد ، هيجانات و رفتارها را نيز ناديده نمي گيرند . هيجانات را از قضاوت اخلاقي تفكيك می كنند و رفتار نيز تابع تفسير افراد از موقعيت هاست . همچنين ، نظرية قلمرويي اخلاق ، هماهنگ با ساير نظريه هاي ساختاري – تحولي در باره رشد قضاوت اخلاقي، اخلاق را مبتني بر تعاملات دو سوية فرد – محيط مي داند (توريل1، 2008، ترجمه جهانگیرزاده ،1389).
نظرية قلمرويي با ساير نظريه هاي ساختاري – تحولي تفاوت دارد؛ زيرا اخلاق را يكي از چند محور دانش اجتماعي رو به رشد كودكان مي داند . ويژگي تفكر در مورد دنياي اجتماعي ، ناهمگني و همزيستي جهت گيري هاي اجتماعي، انگيزه ها و اهداف اجتماعي مختلف است؛ از اين رو اهتمام به موضوعاتی از قبيل عدالت ، سعادت و حقوق (امور اخلاقي) ، با اهتمام نسبت به مرجع اقتدار ، آداب و رسوم و هنجارهاي اجتماعي (امور اجتماعي عرفي) و اهتمام نسبت به حوزة فردي ، كنترل و كمال جسماني و مجموعة نامحدودي از انتخاب ها و ترجيحات (امور شخصي) همراه است . بر اساس نظرية قلمرويي ، هر یک از اين حوزه ها ، يك نظام سازمان يافته يا قلمرويي از معرفت اجتماعی را تشكيل مي دهند كه از تجارب كودكان درباره نظم محيط هاي اجتماعي مختلف ، ناشي شده است (توريل ، 1983 ، 1998). اين ديدگاه از ساير الگوهاي مراحل ساختاري – تحولي در باره رشد قضاوت اخلاقي، كه فرآيند رشد اخلاقي را متضمن تمايز تدريجي اصول عدالت يا حقوق از اهتمام نسبت به آداب ، ملاحظات عملي و دورانديشی ها مي دانند ، متمايز است (كلبرگ ، 1984؛ پياژه ، 1932،1965). بر اساس اين ديدگاه ، قلمروهاي دانش اجتماعي در تجارب اوليه، متمايز بوده و مسيرهاي رشدي متفاوتي را پیگیری مي كنند، بنابراين، درك كامل پيچيدگي و تنوع زندگي اجتماعي ، مستلزم در نظر گرفتن دانش اخلاقي به عنوان يك شكل متفاوت و گاهی هماهنگ با ساير انواع دانش اجتماعي (يا تابع آنها ) است .
نظرية قلمرويي از زمان شکل گیری اوليه (نوچي و توريل ، 1978؛ توريل ، 1979، 1983) آن چنان توسعه يافته كه تلخيص دقيق آن بسيار دشوار است؛ اما خوشبختانه ، مواردی از بررسي هاي برجسته و جامع درآثار ديگر آن منتشر شده است (هلوينگ و توريل ، 2003؛ كيلن ، لي – كيم ، مك گلوتلين و استنگور ، 2002 ؛ نوچي ، 2001، 2002 ؛ تيساك ، 1995 ؛ توريل ، 1983، 1998 ، 2002 و نيز اسمتانان ، b1995 ، 1997، 2002 ؛ اسمتانا ، 2008).
محور بحث اين مساله است كه دانش اخلاقي و اجتماعي كودكان، بر اساس تعاملات دوسوية فرد – محيط ساخته شده (توريل، 1983، 1998) ، وجود مختلف اين تعاملات به همساني ها و تفاوت ها در قضاوت هاي اخلاقي و اجتماعي منجر مي گردند. اخلاق به عنوان يك قلمرو رشدي و مفهومي مستقل ، متفاوت از ساير انواع دانش اجتماعي تعريف مي شود و سپس روش هاي ارزيابي دانش اخلاقي و اجتماعي كودكان توصيف مي گردند . پس از آن ، شواهدی حاكي از تمايز قضاوت هاي اخلاقي ، اجتماعي و غير اجتماعي ، در بافت هاي فرضي و واقعي و موقعيت هاي صريح و چند بعدي، ارائه مي شوند.

نظریه شناختی ویگوتسگی و اخلاق
داربست1 یکی از مفاهیم مرتبط با کار ویگوتسکی است که پژوهشگران و مربیان معاصر به تاثیر آن در رشد علاقه مند بوده اند. این مفهوم همچون سایر حوزه های آموزشی؛ در حیطه اخلاق، آموزش منش و شخصیت نیزکاربرد دارد. لانکفورد2(2005) ادعا کرده که ویگوتسگی اصطلاح داربست را مطرح کرده است.(ص 141). این جمله اگرچه به طور استعاری قابل دفاع است، ولی از نظر لفظی درست نیست. مفهوم داربست با نوشته های ویگوتسگی– طور غیر مستقیم – ارتباط دارد، با وجود این او از استعاره داربست استفاده نکرده است.
کای3 (1970) بذرهای مفهوم داربست را با مطرح کردن ادعای حمایت از حل مساله کودک از طریق افراد دارای مهارت، کاشت. میدلتون 4(1975) این بحث را تقویت کرده وگفت:” آن موضوع مورد بحث است که هر فرایندی از حل مساله کودک باید به وسیله مداخله یک فرد دیگر تسهیل شود که آن فرد در آن موقعیت دارای مهارت و تخصص است”(ص 181). وود 5، برونر6 و روس7 (1976) جزء اولین کسانی بودند که اصطلاح داربست را برای بسط نقش تک شاگردی8 در رفتار حل مساله ی به کار گرفتند. آنها مطرح کردند که تاثیر بافت اجتماعی آموزش تک شاگردی بیشتر از الگوپذیری وتقلید بوده ، و شامل نوعی از فرایند داربست است که کودک یا فرد تازه کار را در حل مساله، توانمند می کند(ترنر 9و ماروین10، 2005).
درحالی که داربست و ویگوتسکی در حال حاضر تداعی کننده ی همدیگرند ، اغلب محققان تردید دارند که این اصطلاح اولین بار به وسیله ویگوتسکی مطرح شده باشد. مفهوم “اارتباط ضمنی11 ” اولین بارتوسط برونر مورد توجه قرار گرفت و او تحقیقاتی را در حوزی داربست انجام داد. همچنین مقدمه ای به کتاب ترجمه شده زبان و تفکر ویگوتسکی نوشت. استون1 (1998) مطرح می کند که کازدین2 اولین بار بین داربست و منطقه مجاور رشد پیوند ایجاد کرد، که در گزارش های غیر رسمی مطرح شده است .
این فرمول بندی از مفهوم داربست و پیوستگی آن با نظریه فرهنگی- اجتماعی ویگوتسگی، به طور اعم و با مفهوم منطقه مجاور رشد ویگوتسگی به طور اخص – به وسیله سه ویژگی تعریفی تثبیت شده است:1)داربست یک فرایند اجتماعی است 2) داربست به وسیله ابزارهای اجتماعی و نمادها تعدیل می شود 3) داربست به عنوان یک حمایت گر بیرونی است. برونر3 و هاست 4 (1987) اظهار می کنند:” برای کودک مشکل است مفهومی را توسعه دهد که جلوه ای (حالتی) از آن را در فرهنگ اصلی خود نداشته باشد یا اینکه در زبان یا در ابزارهای دیگر ارتباطی در این مورد وضع نشده باشد. بدون حضور تعامل اجتماعی و بدون به کار گیری ابزارهای واسطه ای به ویژه زبان ، مفهوم داربست از ویژگی های تعریفی جدا می شود، زیرا آن همه پیوستگی با پیشرفت های یادگیری در پارادایم ویگوتسگی و منطقه مجاور رشد را از دست می دهد.
بازسازی داربست
در طول بیست سال گذشته، مفهوم داربست، پیوند خود را با نظریه ویگوتسکی کاملا حفظ کرده است. در حالی که متون آموزشی دربرگیرنده بحث های داربست در حوزه هایی است که تفکر ویگوتسگی را گسترش می دهد، به کارگیری این مفهوم، گرایش به فاصله گرفتن از فرمول بندی اولیه است . امروزه ، داربست تا این حد گسترش یافته که از آن به عنوان چیزی که حامی یادگیری است، یاد می کنند.
ریشه های نظری این مفهوم با ظهور مفهوم مترادف، یعنی خود – داربستی روشن تر شده است. بیکهارد5 طرفدار سرسخت ارزش خود- داربستی بود. یکی از فرضیات بیکهارد این بود که داربست یا سکوسازی، پیچیدگی های مسائل را کاهش داده، آنها را به قسمت های قابل کنترلی تقسیم می کندکه کودک، شانس واقعی حل مساله را به دست می آورد. او سپس مفهوم را با اظهارات زیر بسط می دهد(ترنر و ماروین، 2005).
تاپان(1997) بحث خویش را روی سازه منطقه مجاور رشد، اهمیت حیاتی زبان و ماهیت یادگیری اخلاقی متمرکز کرد. او روی نظریه ویگوتسکی به صورت کلی و موضوع منطقه مجاور رشد به صورت ویژه، متمرکز شده است. ازآنجا که نظریه ویگوتسکی با توجه به نقش وی در رشد شناختی ، معروف شده است، لازم است کارایی این مدل در رشد اخلاقی و آموزش منش1 مشخص شود. ویگوتسکی (1926/1997) شخصا این کاربرد را تایید می کند:”… رفتار اخلاقی شکلی از رفتار است که تابع آموزشی است که از طریق محیط اجتماعی صورت می گیرد و از نظر روش آموزش هم شبیه موضوعات دیگر است.” (ص 21). اظهار نظر ویگوتسکی این مفهوم را می رساند که رفتار اخلاقی، مجموعه ای مجزا از رفتار نیست، بلکه رفتاری است که شبیه رفتارهای دیگر آموخته می شود. ویگوتسگی در تاکید جمله قبلی اش می گوید:”…نقص های اخلاقی همیشه از تجربه ناشی می شوند و یک نقص اخلاقی، ریشه در غرایز یا واکنش های درونی ندارد…اما ریشه در آموزش دارد” (ص 230) . بنابراین، رفتار اخلاقی به عنوان زیر مجموعه ی رفتارهای آموخته شده در نظر گرفته می شود. ویگوتسگی معتقد است که پایه ی نظری رشد شناختی او مثل سایر رفتار ها، برای رشد اخلاقی هم کاربرد دارد. از دیدگاه رشد شناختی پیاژه (1965) وکلبرگ(1976)، رفتار اخلاقی تا حدی در نتیجه رشد شناختی – اخلاقی فرد و مراحل آن در نظر گرفته می شود. در دیدگاه ویگوتسکی، رشد در نتیجه تعاملات اجتماعی تعدیل شده کلامی و در ارتباط با موضوعات اخلاقی است(بیرکوویتز ، 1985). این تعاملات نشان داده اندکه آنها بعضی از ویژگی های منطقه مجاور رشد و داربست را دارا هستند(بیرکوویتز و گیبز ، 1983)؛ یعنی اخلاق در نتیجه مواجهه با اشکال پیشرفته و شناخت و در مباحثه وگفتگو با دیگران، شکل می گیرد.

نقش داربست در رويكرد رشدي – شناختي براي آموزش اخلاقي
به کارگيري فرايند بحث اخلاقي ، كه به وسیله بلات (1969) وبلات و كلبرگ (1975) معرفي و در قالب مدل جامع قضاوت يكپارچه شده، در موقعيت هاي آموزشي به يك رويكرد استاندارد براي بررسي استدلال اخلاقي تبدیل شده است . دو مفهوم مربوط به اين بحث از طريق كار بلات و كلبرگ، توسعه يافته اند: 1) اثر بلات : بحث هاي اجتماعي مرتبط با معماهاي اخلاقي، روي استدلال

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه رایگان با موضوع فرد گرایی، اخلاق اجتماعی، تقسیم کار، جامعه شناختی Next Entries پایان نامه رایگان با موضوع ارزش های فرهنگی، روابط بین فردی، سازگاری اجتماعی، تفاوت های جنسیتی