شناختی تفاوت معناداری وجود دارد” تائید نمیشود.
پژوهشگران (مانند، گلداستین و بلکمن، 1978؛ کاسیدی، 2004) سبکشناختی را به شيوهی عادتي فرايندهاي ذهني و پردازش فكري فرد در حل مسئله، سازمان‌دهی و پردازش اطلاعات و تصميمگيري در موقعيتهای مختلف، تعريف کردند. پژوهشگرانی مانند چویی، کو چویی (2007) و سکافرنیکت (2005) بیان کردند که افراد تحلیلی مستقل از زمینه هستند و به این معنا که موقعیت‌ها و محرکها را به‌صورت جدا از هم درک میکنند و نمیتوانند به یک کلیت منسجم از محیط برسند بنابراین، به تکتک موقعیت‌ها و محرکها اعم از مربوط و نامربوط توجه میکنند و به دلیل نداشتن یک کلیت واحد از شرایط نمیتوانند موقعیت‌ها را با توجه به بااهمیتتر و کماهمیتتر اولویتبندی کنند. ازاین‌روی انتظار میرود بازداری شناختی آن‌ها نسبت به افراد کلگرا که میتوانند توجه خود را فقط روی جنبههای کلی و خاص موقعیت متمرکز کنند تفاوت داشته باشد. نتایج 6-4 نیز نشان داد که میانگین خطای قصور که شاخصی از بیتوجهی است، در افراد کلگرا نسبت به افراد تحلیلی کمتر است. همچنین در مورد شاخص توجه انتخابی که در آزمون برو-نرو از طریق زمان واکنش پاسخهای صحیح سنجیده میشود، در جدول فوق‌الذکر نشان داده شد که زمان واکنش پاسخهای صحیح در افراد کلگرا نسبت به افراد تحلیلی کوتاهتر بوده که بیانگر توجه انتخابی بیشتر در این افراد میباشد. ولی بااین‌وجود تفاوت بین دو گروه ازنظر شاخصهای بازداری شناختی ازلحاظ آماری معنادار نبود. همان‌طور که در فصل چهار توضیح داده شد در نمرهگذاری کلی سبکتحلیلی کلگرا- تحلیلی بیان شد که افرادی که نمرات آن‌ها از میانگین نمونه بالاتر باشد کلگراتر در نظر گرفته میشوند و در مقابل افرادی که نمرات آن‌ها از میانگین نمونه پایینتر باشند، تحلیلیتر محسوب میشوند. برای تفکیک بهتر افراد در دو گروه کلگرا و تحلیلی بهتر است از چارکهای اول و چهارم استفاده شود (بیگی، 1380). در این پژوهش نمرات چارک چهارم که شامل 29 نفر میشود به‌عنوان گروه کلگرا و نمرات چارک اول که شامل 31 نفر میشود در گروه تحلیلی قرار داده شدند. همان‌طور که ملاحظه میشود تعداد افرادی که در هر گروه قرارگرفته‌اند 29 و 31 نفر میباشند، شاید دلیل معنادار نشدن تفاوت بین دو گروه همین کوچک بودن نمونه در هر گروه بوده باشد. همان‌طور که گفته شد برای تعیین سبکشناختی افراد آزمونهای متفاوتی وجود دارد، شاید لازم بوده برای تفکیک و قرار دادن افراد در دو گروه کلگرایی و یا تحلیلی از آزمون دیگر نیز استفاده شود. درنهایت شاید بهتر بوده برای تعیین توجه و توجه انتخابی که از شاخصهای مهمی در بازداری شناختی هستند، از آزمونهای دیگری استفاده شود.
سؤال پژوهشی
پیشبینی درک خطر ترافیکی از طریق شاخصهای بازداری رفتاری، بازداری شناختی و تحلیل سبکشناختی
نتایج تحلیل رگرسیون در جدول 7-4 نشان داد که از میان شاخصهای آزمونهای تحلیل سبکشناختی، بازداری شناختی و بازداری رفتاری فقط میانگین زمان واکنش به محرکهای ایست و خطای قصور درک خطر ترافیکی را پیشبینی کردند.
نتایج مطالعه حاضر با این بخش از پژوهش رز و همکاران (2015) که بیان میکند افزایش بازداری شناختی (خطای ارتکاب) بر کاهش رانندگی مخاطرهآمیز دلالت ندارد، همخوانی دارد. ولی بااین‌وجود، در تحلیل رگرسیون وی آمده است که کاهش بازداری رفتاری و حافظهی کاری کلامی پیشبینی کنندهی قوی برای رانندگی مخاطرهآمیز هستند که با نتایج به‌دست‌آمده از پژوهش حاضر ناهمخوان است. مانتیلا، کارلسون و مارکلوند (2009) در پژوهش خود به‌وسیله‌ی رگرسیون میزان پیشبینی پذیری عملکرد رانندگی از طریق سن و سه جزء از کارکردهای اجرایی (شامل بروز کردن، بازداری شناختی و تغییر دادن) را بررسی کرد. وی بیان کرد که از فقط جزء بروز کردن از کارکردهای اجرایی توانسته پیشبینی کنندهی معناداری برای عملکرد رانندگی باشد و بازداری، تغییر دادن و سن بر تغییرات عملکرد رانندگی تأثیرگذار نبودند که با نتایج پژوهش حاضر هم‌راستا است. در پژوهش رئوف حدادی (1393) نشان داده شد که ارتکاب و یا به عبارتی بازداری شناختی پیشبینی کنندهی رانندگی پرخطر نبوده است که با نتایج پژوهش حاضر همخوانی دارد؛ با این تفاوت که در پژوهش وی خطای قصور نیز پیشبینی کنندهی رانندگی مخاطرهآمیز نبود، درحالی‌که در پژوهش حاضر کاهش خطای قصور بر افزایش درک خطر ترافیکی دلالت داشت. تفاوت دیگری که در نتایج این دو پژوهش به چشم میخورد عبارت‌اند از اینکه در پژوهش رئوف حدادی، افزایش توجه انتخابی (کاهش میانگین زمان واکنش به محرکهای برو) بر کاهش رانندگی پرخطر دلالت داشت درحالی‌که مطالعهی حاضر این نتیجه را تائید نکرد. نتایج پژوهش حاضر با یافتههای کاسیکو همکاران (2015) نیز همخوان است. آن‌ها بیان کردند که تفاوت افراد در پاسخهای عصبی در حین تکلیف بازداری شناختی نتوانست بهطور مستقل رانندگی مخاطرهآمیز را پیشبینی کند. آن‌ها توانستند با تأثیر میانجیگری موقعیتهای اجتماعی بر تفاوت‌های فردی رفتار رانندگی پرخطر را پیشبینی کنند.
مطالعهی دوم
اثر آموزش درک خطر بر توانایی درک خطرات ترافیکی
در مطالعه دوم فرضیه به این شرح بود “بین دو گروه آزمایش که آموزش درک خطر دیدهاند و گروه کنترل در میزان درک خطر ترافیکی تفاوت معناداری وجود دارد”.
نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس یکراهه بین دو گروه آموزشدیده و گروه کنترل نشان داد که با کنترل پیشآزمون ازلحاظ نمرهی درک خطر در پسآزمون تفاوت معناداری وجود دارد. نمره درک خطر گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در پسآزمون بهطور معناداری بیشتر بود. بعلاوه میزان اندازه اثر حاکی از این بود که 9 درصد تغییرات مشاهده‌شده در نمرات پسآزمون درک خطر ترافیکی به دلیل آموزش بوده است. درواقع این یافته نشان داد که دریافت آموزش از طریق فیلم توانسته بر روی توانایی درک خطرات ترافیکی آزمودنیها تأثیر مثبتی بگذارد. نتایج به‌دست‌آمده در این مطالعه با پژوهشهایی که بر نقش مؤثر و مثبت آموزش بر درک خطرات ترافیکی تأکید داشتهاند، همخوانی داشت (به‌عنوان‌مثال دیری و فیلدز، 1999؛ پولاتسک و همکارانش، 2006؛ چاپمن و همکارانش، 2002؛ مککنا و کریک، 1991).
بسیاری از پژوهشها نشان داده شده که آموزشهای درک خطر مبتنی جستجوی چشمی خطرات بالقوه میتواند مهارت درک خطر را بهبود بخشد (کروندال و همکاران، 2006). به‌عنوان‌مثال پولاتسک و همکاران (2006) و چاپمن اندروود و رابرتز406 (2002) توانستند با اجرای جلسات آموزشی از طریق شبیهساز جستجوی دیداری مؤثر که برای شناسایی و درک خطرات ترافیکی بالقوه الزامی میباشد را بهبود بخشند. در بسیاری از پژوهشها نشان داده شد که انواع روشهای آموزشی خارج از جاده میتواند روی بهبود درک خطر ترافیکی رانندگان تازهکار مؤثر باشد. نمونههایی از این پژوهشها عبارت‌اند مککنا، هورسویل و الکساندر (2006). آن‌ها با آموزش توانایی پیشبینی کردن، عملکرد درک خطر در رانندگان تازهکار را بهبود بخشیدند. در همین راستا مککنا و کریک (1994)، هاورث و میولویهیل (2006)، فیشر، پولاتسک و برادهن (2006) و پولاتسک، دیوکار و فیشر (2006) در پژوهشهای خود بیان میکنند که تمرین دادن به رانندگان جوان از طریق نشان دادن اسلاید و یا فیلمهای آموزشی میتواند ادراک خطر آن‌ها را بهطور معناداری افزایش دهند. آلبرتی و همکاران (2012) در پژوهش خود پیشنهاد میدهند که شبیهسازی بر اساس فیلمهایی از موقعیتهای واقعی ترافیکی نهتنها ابزار ارزشمندی برای بهبود هماهنگی و مهارتهای حرکتی است بلکه برای بهبود بخشیدن به ادراک خطر در رانندگان جوان یک ابزار قاطع بهحساب میآید (بدون اینکه به افراد آموزش مشخصی داده شود).
انجام تکالیف مربوط به درک خطرات ترافیکی، باعث میشود آن‌ها نسبت به موقعیتهای ترافیکی آشنایی و آگاهی بیشتری کسب کرده و با مشخص کردن خطرات احتمالی و بالقوه باعث میگردد تا آن‌ها بتوانند محرکهای مرتبط را شناسایی کرده تا برای اجتناب از خطرات احتمالی آمادگی بیشتری داشته باشد و شاید به همین دلیل باشد که آموزش درک خطر ترافیکی در پژوهش حاضر توانست این مهارت در افراد آموزشدیده نسبت به افراد گروه گواه که این آموزش به آن‌ها داده نشده بود را بهطور معناداری بهبود بخشد.
بااین‌حال در پژوهش حاضر این سؤال باقی است آیا افزایشی که در توانایی درک خطر آزمودنیها به وجود آمد به محیط واقعی ترافیک انتقال مییابد؟ برخی از پژوهشها بیان کردند همیشه آموزش درک خطر به بهبود عملکرد منجر نمیشود حتی اگر باعث بهبود نتایج آزمون درک خطر شود، به‌عنوان‌مثال سومر، یونال و بیردال (2007) پیشنهاد میکنند که برای اینکه آموزش رانندگان تازهکار مثمر ثمر باشد لازم است که این آموزش بر اساس خطرات رایج در محیط رانندگی جامعه‌ی موردنظر که بیانگر الگوهای رفتاری خاص و متعارف در آن جامعه است و برگرفته از فرهنگ و موقعیتهای ترافیکی میباشد، صورت بگیرد.
در کل، بر اساس یافته پژوهش حاضر میتوان گفت رانندگی مخاطرهآمیز و رفتار رانندگی پرخطر مانند دیگر رفتارها و عادتهای شناختی و رفتاری، را نیز میشود با مداخلات رفتاری مبتنی بر نظریات علمی روانشناسی، بهطور موفقیتآمیزی تغییر داد. این تغییر شاید در جهت افزایش سطح سلامت، رفاه و ایمنی جامعه نیز مؤثر باشد.
یک رانندگی ایمن شامل، پردازش دیداری مؤثر موقعیت و رفتار دیگر کاربران، آگاهی از موقعیت ترافیکی، آشنایی و پیشبینی رفتارهای احتمالی دیگر کاربران، شناسایی به‌موقع خطرات ترافیکی ایجادشده، انتخاب یک رفتار مناسبی که کمترین عواقب را دارد و سرعت عمل مناسب بر اساس تغییرات جادهای پیشرو میشود. همان‌طور که بیان‌شده همهی این ویژگیها به توانایی شناختی و رفتاری راننده مرتبط است که میتوان آن‌ها را از طریق آزمونهای مناسب درک خطر ترافیکی موردمطالعه قرار داده و از طریق آموزش و تکالیف رفتاری مؤثری که توسط روانشناسان رفتاری و ترافیکی ساخته‌وپرداخته شدهاند، به بهبود این مهارتها منجر شود.
نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر نشان داد که برخلاف انتظار بین مهارت درک خطر و بازداری رفتاری سنجیده شده به‌وسیله آزمون ایست-علامت رابطه معکوسی وجود دارد؛ یعنی هر چه توانایی بازداری رفتاری بهتر میشد توانایی درک خطر کاهش مییافت. برای بررسی علت آن لازم است پژوهشهای بیشتری صورت گیرد و عواملی که بر روی درک خطر و بازداری رفتاری و رابطهی بین این دو تأثیر بگذارند، بهطور دقیقتری بررسی شود.
رابطه معناداری بین توانایی درک خطر و بازداری شناختی یافت نشد؛ اما رابطهای بین مهارت درک خطر با توجه و توجه انتخابی در آزمون برو-نرو مشاهده شد؛ یعنی هرچه میزان توجه افزایش مییافت میزان توانایی درک خطر نیز زیاد میشد. ولی این افزایش توجه و توجه انتخابی لزوماً به افزایش بازداری شناختی منجر نمیشود.
درنهایت، در مطالعهی اول این پژوهش سبکشناختی کلگرا در آزمون تحلیل سبکشناختی رایدینگ رابطهی معناداری با درک خطر داشت. هرچه افراد سبکشناختی کلگراتری داشتند، در آزمون درک خطرات ترافیکی نیز نمرهی بهتری کسب کرده بودند.
در مطالعهی دوم این پژوهش نشان داده شد افرادی که در جلسه آموزش درک خطر ترافیکی شرکت جستند نسبت به افرادی که این آموزش را نداشتند، در آزمون بعدی درک خطر از خود عملکرد بهتری را نشان دادند؛ به‌عبارت‌دیگر، آموزش مبتنی بر فیلمهای موقعیتهای ترافیکی واقعی به بهبود مهارت درک خطر ترافیکی در این افراد منجر شد.
محدودیت‌های پژوهش
در زیر محدودیت مربوط به نمونه و نمونهگیری و همچنین محدودیت در ابزارهای مورداستفاده بهطور جداگانه شرح داده میشود.
محدودیت در نمونه:
از محدودیت‌های مربوط به نمونه در پژوهش حاضر، میتوان موارد زیر را برشمرد. مهمترین محدودیت در نمونه پژوهش حاضر استفاده از نمونهگیری غیر تصادفی در دسترس میباشد و ازآنجاکه ممکن است نمونهی انتخاب‌شده معرف و نمایندهی واقعی جامعه نباشد، لازم است برای تعمیم نتایج آن به جامعه احتیاط شود. نمونه
