پایان نامه رایگان با موضوع درس پژوهی، سازنده گرایی، برنامه ی درسی، تعامل اجتماعی

دانلود پایان نامه ارشد

می پذيرند. اين راهحلها معمولاً از طريق تلاشهای مشترک انسان، برای دستيابی به يک فرآيند ثابت روزانه در طی زمان شکل میگيرد. تغييرات فعاليتهای فرهنگی، آهسته و به تدريج ايجاد میشوند و روند شکلگيری آنها بر مبنای فرآيندهای موجود است.
پس بايد توجه داشت که پژوهش مشارکتی در کلاس درس فعاليتی زمانبَر است و بهبود تدريجی را ناشی میشود، لذا نبايد انتظار نتايج فوری از آن را داشت.
يکی از چالشهای پيش رو، بدفهمیهای ناشی از اجرای درسپژوهی است. همان طور که گفته شد درسپژوهی بر مبنای يک مدل بهسازی مستمر و بلندمدت است، در حالی که خيلی از افراد، به خصوص مديران، انتظار دارند که پس از مدت کوتاهی نتايج در بهبود نمرات دانشآموزان حاصل شود، اما بايد در دراز مدت انتظار نتيجه داشته باشند. همچنين برخی از معلمان در آمريکا اين امر را کاری بيهوده میدانند که چند ماه صرف يک درس پژوهشی شود. آنها استدلال میکنند که با اين رويکرد نمیتوان کليهی درسهای برنامهی درسی را پوشش داد(لوئيس، پری و موراتا139، 2006). در مقابل اين نظر، شيميزو140(1999)استدلال کرد:” بررسی يک درس به طور عميق و موشکافانه از بررسی يک برنامه ی درسی به طور سطحی پربارتر است.”
همينطور بايد اذعان داشت که درس پژوهشی فقط يک محصول درسپژوهی است و هدف درسپژوهی از توليد يک درس پژوهشی والاتر است. برای اجرای اين رويکرد، بايد توجه کرد که درس پژوهی از تهيهی طرح درس، انجام پژوهش سطحی فقط برای بيان نتايج، مشاوره و آموزش يک روش و درسهای نمايشی متفاوت است.
برخی نيز معتقدند که درسپژوهی يک کار تخصصی است و از عهدهی هر کسی بر نمیآيد، اما در مقابل اين عده نيز بايد اظهار کرد، هدف درس پژوهی توليد دانش حرفهای توسط متخصصان اين امر، يعنی معلمان است .در اين رويکرد، معلم مانند يک محقق و متخصص عمل می کند(ائتلاف منطقهای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم، 2001).
در بعضی موارد هم تصور میشود که درسپژوهی برمعلم و انتقاد از کار او متمرکز است، در حالیکه تمرکز اصلی بر يادگيری دانشآموزان است و انتقاد هم از کار مشترک صورت میگيرد(سرکارآرانی و ماتوبا، 2006). افرادی هم بعضی اوقات تصور میکنند که درس پژوهی امکانات زيادی میخواهد و باعث بینظمی و اختلال در کار معلم میشود. بدفهمی ديگر راجع به ذات پژوهش است، که تصور میگردد جايگاه پژوهش در دانشگاه است و معلم در مدرسه نمیتواند پژوهشی انجام دهد(سرکارآرانی، 2006).
بدفهمی ديگر اين است که به سبب شباهت برخی از شرايط درسپژوهی با جريانهای ديگر، اغلب به آنهايکسان نگريسته میشود. تدريس خُرد141 جريانی است که برای معلمان اين امکان را به وجود میآورد که در يک موقعيت واقعی تدريس شرکت جويند و بازخوردی فوری از عملکرد خود دريافت دارند. رفتار تدريس براساس فنون يا مهارتهای خاص تعريف میشود تا بتوان يک درس خاص را با تمرکز بر يک مهارت، آموزش داد(خاکباز ،1387). فری و همکاران142(2003) از تدريس خرد به عنوان فعاليتی متمرکز بر مشاهده نام میبرند که در آن معمولاً تدريس دانشجو-معلمان، فيلمبرداری شده و سپس همراه يک مربی مورد بررسی قرار میگيرد. اين فيلمبرداری ممکن است در فضای کلاس درس واقعی يا در حالت تمرين معلمی مصنوعی انجام گيرد و دانشجومعلمان با بازتاب بر تدريس خود، از نظرات مربی دربارهی رفتارهای تدريسی خود، آگاه میشوند. در حالي که بايد به اين نکتهی ظريف توجه کرد که درسپژوهی به عنوان يک روش مداوم بر بهبود تدريس تأکيد دارد و تمرکز اصلی آن برچگونگی يادگيری دانشآموزان است و موضوع درسی کلاس واقعی، به شدت مورد توجه است تا بررسی اعمال و تدريس معلم(ايوبيان، 1385).
تجارب سایتو143(2013) نشان می دهد که در هنگام ارتقاء در پژوهی، یکی از بزرگترین نگرانی ها که معلمان در این محیط ها با آن روبرو می شوند ترس از مشاهده ی همکاران است. (اگر معلمان سنت دیرپائی از شخصی نگه داشتن روش های خود داشته باشند، در نتیجه بازکردن این روش ها به روی همکاران می تواند یک چالش قابل ملاحظه باشد. ) در ویتنام، معلمان دارای تجربه ی ، در میان گذاشتن روش خود برای عموم را دارند، و با این حال هنوز ملاحظاتی در مورد مشاهده شدن از طریق درس پژوهی دارند. سایتو مشاهده کرده است که مشاهده گران درس در ویتنام می توانند برای کسانی که درسی را برای بررسی و مشاهده اجرا کرده اند بسیار مهم باشند: در واقع، یادآوری شده است انتقاد همکاران می تواند به شرایطی در مدرسه منتهی شود که نتیجه ی آن عدم اعتماد و عدم احترام باشد. رقابت معلمان یکی از ویژگی های مشخص نظام آموزشی ویتنام است، این رقابت برای رتبه بندی توانائی معلمان مورد استفاده قرار می گیرند و برندگان در سطح منطقه، استان و یا کشور مشخص می گردند. در این شرایط رقابتی و سلسله مراتبی، سایتو مشاهده کرد که معلمان برنده احتمالا اظهار نظرهای بسیار سختی متوجه معلمان مشاهده شده می کنند. در یک نمونه، سایتو وارد جلسه ی درسی گردید که متمرکز بر محاسبه برای سال های اول آوریل 2007 بود. بعد از مشاهده، همه ی معلمان مدرسه با هم نشستند تا در مورد درس مشاهده شده اظهار نظر کنند. چند تن از معلمان ارشد در رقابت در سطح منطقه برنده شده بودند؛ این معلمان برنده در نهایت اظهارات نسبتا سختی در مورد معلمان و حتی دانش آموزان شرکت کننده در آن درس ابراز داشتند. این اظهارات به صورتی آشکار روی یک خانم معلم تاثیر داشت که مورد مشاهده قرار گرفت و وی در خلال بحث ناراحتی زیادی در چهره اش نمایان بود. سایتو و یکی از مشاوران تلاش کردند تا از طریق ارائه اظهارات تشویقی وی را ترغیب کنند اما با این حال این معلم هم چنان ناامید و بدون رغبت باقی ماند. بعد از اظهارات همکاران، وی گریه کرد و شکایت کرد که شدیدا به علت اظهارات معلمان ارشد صدمه دیده است.
از دیدگاه پسا ساختار گرائی144، مشاهده ی دروس همراه با انتقاد تند که ممکن است در ساختار های مدرسه ای اقتدارگرا و هرمی صورت گیرد نشانگر قدرت “نظارت” است؛ که با آن همکاران در سطح بالاتر از مشاهده برای اعمال قدرت روی کسانی که درس ها را تدریس می کنند، استفاده می کنند. همان طور که فوکو145 (1979) گفته است نظارت به صورت مکمل با قدرت پیوسته است که برای انضباط دادن به افراد مورد استفاده قرار می گیرد؛ در واقع وقتی افرادی مانند معلمان کم سابقه مورد مشاهده قرار می گیرند، اغلب از آنها انتظار می رود که روش های استدلالی رایج را درونی کنند و سپس آنها را هماهنگ با آنهائی که موقعیت های بالاتر قدرت را دارند بازتولید نمایند (مثلا همراه با معلمان ارشد). معلمانی که روش های غیر مسلط را اجرا می کنند در برابر قدرت انضباطی قرار می گیرند.همچنین سایتو متوجه شد که در بسیاری از موارد، معلمان سنگاپوری حداقل وقت را در حجم کار و جدول زمانی خود برای شروع همه جانبه ی کار تحقیقی در مورد برنامه ی درسی مشترک دارند. آنها معمولا نگران این هستند که ممکن است وقت کافی برای شروع مشاهدات همکاران در خلال اجرای حالت های بعدی درس پژوهی به صورت همه جانبه و مداوم نداشته باشند..( ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو146،2013)
پ) چالشهای پیگيری درسپژوهی:
بعد از درگيری با فرآيند درسپژوهی، غالباً تصور میشود که درسپژوهی باعث يادگيری شده است و اعضای گروه به حالت ثابت خواهند رسيد، که اين خود، موجب منحرف شدن از ادامهی راه خواهد شد. همچنين برخی گمان میکنند که صرفاً با انتخاب هدف و پيروی از فعاليتها بهبود حاصل میشود. بعضی از گروهها هم درگير جزئيات میشوند و اهداف اصلی را فراموش میکنند. عدهای هم بر اين تصور هستند که چون درسپژوهی از ژاپن آمده است، اعمال معلمان ژاپنی بايد مورد تقليد قرار بگيرد. بايد توجه کرد که درسپژوهی مثل يک نقشه است، يک ابزار برای بهبود است نه هدف آن.
برای پیگيری و توسعهی دانش حرفهای توليد شده، گروههای درسپژوهی بايد با هم در ارتباط باشند. بايد توجه داشت که هدف از درسپژوهی ايجاد بهترين گروه نيست، آنچه باعث توليد دانش حرفهای میشود، مشارکت در ايدههاست. در چنين شرايطی است که لزوم وجود ناظران بيرونی مشخص میشود(چاکشی و فرناندز، 2004).
2-5-سازنده گرایی اجتماعی147

این نظریه می گوید که دانش در یک بافت اجتماعی وجود دارد و در میان افراد مشترک است .لذا ابزار اصلی ساختن دانش تعامل بین یادگیرنده و محیط اجتماعی اوست. سازنده گرایی اجتماعی شناخته شده ترین و پذیرفته ترین نوع سازنده گرایی است .تعامل اجتماعی یا ارتباط میان افراد جامعه (به ویژه ارتباط کلامی )کلید ساختن دانش است. (سیف، :1391 :266) سازنده گرایی اجتماعی دیدگاهی است که طبق آن یادگیرندگان ابتدا دانش را در یک بافت اجتماعی می سازند و بعد آن دانش را به طور فردی درونی می کنند.( اگن 148و کاوچاک149 ، 2001)ویگوتسکی به نقل از سوان150 (2005 : ص 4 ) هرچند که یادگیری در درون ذهن یادگیرنده صورت می پذیرد ، اما حاصل تعامل اجتماعی است و معنی از طریق ایجاد ارتباط ، فعالیت ، و تعامل با دیگران ساخته می شود. ویگوتسکی معتقد بود که مهارت های شناختی و الگوها ی فکری محصول فعالیت های اجتماعی فرد هستند ، و تاریخچه فردی تعیین کننده اصلی چگونگی تفکر او هستند. (نقل از سیف ،1391 :ص 227) در این نوع از سازنده گرایی کسب دانش امری مشارکتی ، فراشناختی و تجربی است که دانش نتیجه تعامل و کاربست زبان است. ویگوتسکی ، جرجین 151و کوب 152معتقدند که دانش پدیده ای فرهنگی است و ساخت دانش در محدوده زمانی و مکانی خاصی اتفاق می افتد. حقیقت را نمی توان در ذهن یک نفر(معلم) جست و جو کرد ، بلکه یافتن حقیقت از طریق جست و جوی گروهی و در تعامل ذهن جمعی (دانش آموز، معلم و جامعه ) امکان پذیر است.حقیقت نه یک واقعیت عینی آن سان است که سازه گرایان شناختی می گویند و نه یک واقعیت تجربی – ذهنی – احساسی آن گونه که سازه گرایی رادیکال می گویند است ، بلکه حقیقت تنها از طریق مشارکت در فعالیت های فرهنگی و اجتماعی حاصل می شود. درواقع در سازنده گرایی اجتماعی فرد به تنهایی معانی جدید را نمی سازد ، بلکه فرد با بهره گیری از دانش جمعی ، دانش جدید را ساخت می دهد.(قادری ، 1383: ص 168 )در این نظریه سه اصل اساسی وجود دارد .اولین اصل بر ماهیت اجتماعی دانش تاکید دارد ، این باور که دانش از طریق تعاملات اجتماعی ساخته می شود و بیشتر از این که یک تجربه فردی باشد ، یک تجربه اشتراکی و اجتماعی است .( جرجن153 ، 1995، ویگوتسکی154 ،1987،نقل از راک 155و ویلسون156،2005) این اصل از این عقیده حمایت می کند که معلمان باید در فعالیت هایی شرکت کنند که مستلزم تعاملات کلامی و ارتباط با معلمان تازه کار یا تجربه در حیطه رشته تخصصی شان است.در طول فرایند درس پژوهی ،همکاری حرفه ای بین گروهی از معلمان با تجربه کاری متفاوت به منظور آموزش یک درس پژوهشی خاص مشاهده می شود.( حبیب زاده ، 1392) اصل دیگر سازنده گرایی اجتماعی بیان می کند که فراگیری دانش یک عمل سازگار هدفمند برای سازمان دهی تجربیات فرد است (فلوری 157،1998، پراوات 158و فلودن159 ،1994، نقل از راک و ویلسون،2005) بنابراین معلمان باید با موقعیت ها و مسائلی روبرو شوند که آن ها را به جستجو کردن ، آزمودن و سنجش پاسخ ها درون محیط های همکاری گروهی تحریک کند که در طول درس پژوهی این ویژگی کاملا مشهود است.(حبیب زاده ، 1392 ) اصل سوم مربوط می شود به این که دانش نتیجه پردازش ذهن فعال فرد در یک محیط اجتماعی است. (کوب160 و یاکل161 ، 1996، پراوات ،1996، نقل از راک و ویلسون،2005)
از نظر دیدگاه سازنده گرائی اجتماعی، فراگیری از نظر اجتماعی شکل می گیرد و گاهی همه ابزارها و هم عوامل انسانی در آن مداخله می کنند دیدگاههای یادگیری سازنده گرایی و کارگروهی ارتباطی اخیرا در حوزه ی رشد حرفه ای معلمان طرفداران زیادی پیدا کرده اند (لایئ و ونگر، 2001، نقل از ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013162)
موراتا 163(2011) می گویدکه ، در نتیجه درس پژوهی معلمان یادمی گیرند که تدریس ، مجموعه فعالیت های پرسشگری در محدوده یادگیری دانش آموزان است .تدریس دیگر یک مسیر یک طرفه نیست ،

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه رایگان با موضوع درس پژوهی، آموزش و یادگیری، اهداف یادگیری، معلمان مدارس Next Entries پایان نامه رایگان با موضوع درس پژوهی، روابط قدرت، سازنده گرایی، عامل اجتماعی