پایان نامه رایگان با موضوع برنامه درسی، درس پژوهی، آموزش و پرورش، روش های تدریس

دانلود پایان نامه ارشد

اجرای در نمی آورند.
ساتو و ساتو (2003) مزایای گنجاندن سه عنصر در هر درس یعنی 1) مواد واقعی193 که برای تایید یک فعالیت مورد استفاده قرار می گیرند؛ 2) فعالیت های گروهی194 که شامل 3 یا 4 دانش آموز است؛ و 3) گفتگوئی195 که از بررسی افکار و ایده های هر یک از شاگردان حمایت می کند را نشان داده اند. در این سناریو، تاکید گردیده که معلمان باید به صورت منظم به شاگردان امکان دهند یکدیگر را مورد سوال قرار دهند (ساتو a 2006، 2009؛ ساتو و ساتو، 2003) در شرایط روش های تدریس متعارف196، معمولا شاگردان از همکلاسان خود کمک نمی خواهند. سنت پیر197 (2000) می گوید که وقتی گفتمانی به صورت طبیعی و نرمال در می آید، “تفکر و عمل خارج از آن مشکل است… اظهارات و دیگر روشهای تفکر غیرقابل فهم و خارج از حوزه ی امکان قرار می گیرند (ص 485)». به دنبال این دیدگاه، در بعضی از کشورهای در حال توسعه که دارای فرهنگهای آموزش و پرورش سنتی و اقتدارگرا هستند، برای معلمان سخت است که ارزش های سازنده گرای اجتماعی درس پژوهی و سنت های تدریس همراه با آن را با هم یکپارچه کنند. این روش ها بر دیالوگ بین دانش آموزان و روابط قدرت غیر متمرکز بین معلمان و دانش آموزان تاکید می کنند و معلمان محلی اغلب آنها را “غیر اصولی198” می دانند. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)
با این حال، کار در گروه های کوچک شاگردان را قادر می سازد به صورتی بیشتر دو طرفه یادبگیرند. از دیدگاه ساتو و ساتو (2003) معلمان باید بتوانند این نوع فعالیت یادگیری گروهی را کامل کنند و شاگردان را ترغیب کنند در این گونه تعاملات مشارکت جویند.
از آن جا که این عناصر درس پژوهی به خارج از ژاپن راه یافته اند، این تمایل در معلمان به وجود آمده که از سمت استفاده از رویکردهای معمولی تر به سمت پذیرش رویکردهای سازنده گرایی و مشارکتی روی آورند. با این حال، رویکردهای متغیر معلمان صرفا موضوع تغییر تکنیک های آموزشی آنها نیست؛ بلکه، یک تغییر عمیق تر و گسترده تر در تفکرات و حتی در هویت به صورت قابل بحثی در هنگام به کارگیری این دیدگاه ضروری است (بیورک، 2005). اظهار این مطلب که یک معلم فرصت یادگیری دارد نشانی از استقلال و انتخاب دارد ، در حالی که اظهار این که معلم تحت تاثیر قرار گرفته احتمال اجبار را به ذهن متبادر می سازد.(رابرت ای ،2001) در حقیقت، این تغییر در روش تدریس به نظر می رسد نیازمند یک تغییر هویت199 از جانب معلمان باشد. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)چگونه ابعاد منحصر به فرد وجودی معلمان – که به طور عمیقی توسط تاریخ شخصی و ملی آن ها شکل گرفته است- خواهد توانست با این شرایط جدید درگیر شود و تغییرات مورد نظر را به انجام برساند. هویت معلمان در برنامه های مربوط به اصلاحات آموزشی که به دنبال تحول اجتماعی هستند ،باید از نو تعریف شوند (تری کارسون ،نقل از امام جمعه و حاتمی ، 1389). درس پژوهی را می توان به صورت یک تشکیلات دید که بسیار وابسته به هویت است؛ یعنی به این صورت عمل می کند که هویت های اجرائی از قبل موجود معلمانی را که انتظار آموزش از آنها می رود به سمت موفقیت در امتحان ، تغییر دهد. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)زیرا این روش شناسایی صرفا به عنوان یک محاسبه احتمال آماری است ، اما سازه میزان درگیری شاگرد 200 بر شاگرد تمرکز دارد(.(فنسترماخر و ریچاردسون ، 2000 ،نقل از فردانش،1378) در واقع، در چشم انداز آموزش و پرورش آسیا، معلمان معمولا با روش های اجرائی در مقام شغلی سازمانی خود قرار می گیرند، طوری که باید بسیار مسئول باشند و در رابطه با کارآئی خود شدیدا تحت نظر هستند. به عنوان نمونه، در سنگاپور، تان 201(2008) می گوید که وزارت آموزش و پرورش شدیدا بر توانائی معلمان برای بهبود نتایج یادگیری از طریق اجرای “لیست های اتحادیه202، جلسات ارزشیابی203، بررسی های سالانه204، گزارش نویسی205، بازدید از سایت ها206، مشاهدات و بررسی های همکاران207” نظارت می کند (ص 113).
دردیدگاه سازنده گرائی گفته شده که اشکال متفاوت و متغیر هویت درون گروههای یادگیری به وجود می آیند که در آنها معلمان با هم همکاری می کنند (لایو و ونگر208 2001). این دیدگاه می گوید که ایده ی معلم به عنوان فراگیر کافی نیست، زیرا هویت معلم در روابط ، با روابط اصلی موجود در یک گروه یادگیری در عمل بیشتر چند بعدی و تکاملی است (لایو و ونگر 2001). در نتیجه افراد مشارکت کننده در یک گروه یادگیری ممکن است موفق به کنارآمدن با مسیرهای متفاوت هویت شوند که ممکن است بازتاب دهنده ی مشارکت کامل و در بسیاری از موارد نسبی و حاشیه ای باشند. این دیدگاه با دیدگاه های کلاندینین209، مورفی210، هوبر و اُر211 (2010) هم راستا است که می گویند ماهیت دانش حرفه ای معلمان در واقع به صورت های متفاوت و بر اساس تعاملات اجتماعی و عملی آنها شکل می گیرد و به وجود می آید که گاهی همراه با تنش و تناقض هستند. ایده ی ساخت هویت سیال و متفاوت معلم با سنت های معلمان از کشورهای غیر غربی مانند ژاپن پیوند خورده است. در یک نمونه ی جالب ، ایشی212 (1996) در مورد اینکه چگونه عدم موفقیت در برقراری ارتباط با شاگردان وی را مجبور کرده که در مورد هویت خود تفکر کند و آن را تغییر دهد اظهار نظر کرده است. وی در نهایت هویتی از معلم را بازسازی کرد که مطابق با آن معلم یک ، شنونده یا تسهیل کننده 213است.(نقل ازایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)
یکی از مفاهیم وابسته به رویکرد اجتماعی – فرهنگی نیز مفهوم هویت است .بنا به گفته وولفک214 (2008) افراد به فعالیت هایی اقدام می کنند که هویت و روابط آنان را با گروهی که در آن عضو هستند حفظ نمایند .بنابراین ، افراد برای یادگیری ارزش ها و فعالیت های گروهی که به آن وابسته اند دارای انگیزش هستند تا بتوانند هویت خود را به عنوان اعضا گروه حفظ کنند.
همچنین ، مفاهیم پسا ساختار گرائی از قدرت و ساخت هویت، هم راستا با ملاحظات بعد از دوره استعماری روابط و گفتمان های غیر متقارن قدرت هستند که بعضی از افراد را به صورت افراد تابع در می آورند، به ویژه در زمینه روابط نواستعماری (مک کارتی215، گیاردینا216، هروود و پارک217، 2003). تئوری پسا ساختار گرائی برای بررسی اینکه چگونه سنت های معلمان و ساخت هویت می توانند متحدا با استفاده از شبکه های قدرت، گفتمان ها و روابط اجتماعی شکل بگیرند،.در ادبیات پژوهش عمل آموزش و پرورش فقدان قابل بحث در مورد ماهیت سیاسی روش های کلاسی و یا مدارس به طور عام وجود دارد، زیرا پژوهش موجود هدفش عمدتا بهبودی روش های تدریس یا کارآمدی روش های موجود است .
دیدگاه پسا ساختار گرائی می گوید که روابط قدرت سیاسی خرد و موجود تقویت شده به وسیله ی گفتمان های اقتدارگرای مسلط که معلمان را در جایگاه متخصصان و دانش آموزان را در جایگاه کسانی که نقض آگاهی دارند قرار می دهد می تواند تغییر یابد. همان طور که فوکو (1978) می گوید، ” گفتمان قدرت را انتقال و تولید می کند؛ آن را تقویت می کند؛ اما آن را نیز تحلیل می برد و بدون حفاظ می گذارد، آن را شکننده می سازد و امکان بی نتیجه گزاردن آن را فراهم می کند ( ص 101-100). در واقع،گاهی معلمان به تدریج سنت های خود را تغییر داده اند، زیرا این افراد در نهایت مزایای به کارگیری درس پژوهی را در می یافتند. ساتیو درمصاحبه هائی با معلمان ویتنامی نشان می دهد که آنها چگونه به تدریج به سبک های جدید تدریس براساس ادراک خود از تغییرات مثبت در یادگیری دانش آموزان روی آورده اند. از طریق درس پژوهی، دانش آموزان افرادی محسوب می شوند که دارای ظرفیت بیشتری برای گوش دادن و آمادگی برای همکاری با دوستان خود و نیز مطمئن تر و محترم تر هستند.(نقل ازایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)

2-9- برنامه درسی
برنامه درسی در برابر کلمه “” currriculum به کار رفته است.از نظر ریشه لغوی ، این واژه از کلمه لاتینی “currere” به معنای دوره یا راهی که باید طی شود،گرفته شده است.این تصور بر مسیر یا موانع و وظایفی دلالت می کند که هر فرد بر آن ها غلبه می کند و باید هدف هایی از آن ها منتج شود ؛ یعنی مقوله هایی که آغاز و انجامی دارد (ملکی، 1392 ).
ملکی ، همان ، برنامه درسی را به منزله طرح و نقشه یادگیری ، چند عنصر اصلی و مجمواه ای از عناصر فرعی می داند که شناخت آن ها برای کسانی که در این حوزه مطالعه و تفکر می کنند را کاملا ضروری می داند.
شریف (1389) نقل از بابیت218 و استفان219 برنامه درسی را به دو شیوه تعریف می کند، اول این که برنامه درسی تمام تجربه های مستقیم و غیر مستقیم مرتبط با شکوفاسازی توانایی های افراد می باشد؛ دوم این که برنامه درسی مجموعه تجربه های مستقیم هوشیاری است که مدرسه و دانشکده برای تکمیل و کامل کردن شکوفاسازی توانایی های دانش آموزان و دانش جویان به کار می برند.معنای دوم واژه و اصطلاح برنامه درسی ، یک معنای حرفه ای است .در عین حال هر اندازه به آموزش بیش از پیش از منظر تجربه ها نگاه بشود و هر اندازه تجربه های کار و بازی در صحنه زندگی بیش از پیش مورد استفاده قرار بگیرند ، مرز میان تجربه های مستقیم و غیر مستقیم و معنا و مفهوم اول و دوم برنامه درسی به سرعت ناپدید می شود؛ آموزش و برنامه درسی باید به هر دو تجربه ،علاقه و توجه نشان بدهد.
فتحی واجارگاه (1390) تعاریف متفاوت از برنامه درسی را بهشکل زیر طبقه بندی می کند:
برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از دروس یا برنامه ای برای مطالعه
برنامه درسی به عنوان فهرست رئوس مطالب
برنامه درسی به عنوان محتوای یک درس یا مجموعه ای از دروس
برنامه درسی به عنوان برنامه زمانی برای ندریس دروس
برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از اهداف و مقاصد
برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از تجارب یادگیری
برنامه درسی به عنوان شیوه تفکر
برنامه درسی به عنوان یک طرح
او در پایان به طور کلی تعاریف را از دو جنبه اساسی مورد بررسی قرار می دهد:
تاکید بر اهداف و غایات در مقابل تاکید بر وسایل
تاکید بر عامل درونی (یادگیرنده )در مقابل تاکید بر عامل بیرونی (محیط و …)
برنامه درسی را می توان به طور گسترده به عنوان تجربه های یادگیرنده نیز تعریف کرد .این تعریف از برنامه درسی ، در ایده و تعریف دیویی220 از تجربه و آموزش و نظرگاه کازول 221و کمپبل 222ریشه دارد .برنامه درسی را می شود به منزله یک حوزه مطالعه و پژوهش223 ، یک حوزه دانش و پژوهش علمی هم تعریف کرد؛ یک حوزه از دانش و پژوهش که تلاش دارد وضعیت ها ، روند ها و مفهوم های عمده و اصلی در حوزه برنامه درسی را تحلیل و ترکیب کند.
همچنین به برنامه درسی می توان بر مبنای موضوع های درسی خاص مانند ریاضی ، علوم و تاریخ و…نگاه کرد (شریف ،1390)
2-10- نقش معلم در برنامه درسی
معلمان مهمترین رکن آموزش نظام آموزشی در فرایند پرورش دانش آموزان به شمار می آیند .بنابراین آن ها باید بیش از پیش برای ایفای نقش های دشوار ، حساس و مهم خود آماده شوند.(ساکی و مدنی ، 1389)
(ملکی ، 1385) معتقد است که ، معلمان مجریان برنامه های درسی هستند و میزان توانایی آن ها با موفقیت برنامه درسی رابطه مستقیم دارد .ناتوانی و عدم صلاحیت معلم باعث عقیم ماندن برنامه های درسی می شود. معلمان در اجرای تغییرات نقش اساسی ومهمی بر عهده دارند .لذا ، هرگونه تغییر در برنامه درسی ، بدون در نظر گرفتن نقش و نظر معلمان مثمر ثمر نخواهد بود (هرمن و هرمن،نقل از اکبری بورنگ، 1392).به نظر (پارسا و همکاران ،1392) معلمان مسئول اجرای اصلاحات برنامه درسی هستند و آثار نهایی اصلاحات تا حد زیادی به مشارکت ، فهم و دانش معلمان از تغییر بستگی دارد. اجرای قابل قبول برنامه درسی در سطح ناحیه آموزشی و مدرسه ها ،متضمن با هم کنش افراد و آموزش آنان درباره ارزش برنامه درسی و چگونگی به مرجله به اجرا درآوردن آن است .برمینای تعریفی که ،دانشمندان علوم اجتماعی از اجرای کامل یک برنامه به دست داده اند ؛ تغییر متضمن :
پذیرش ،2) وقت اضافی، 3) ایده ها یا

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه رایگان با موضوع درس پژوهی، سازنده گرایی، برنامه ی درسی، تعامل اجتماعی Next Entries پایان نامه رایگان با موضوع برنامه درسی، آموزش ریاضی، درس پژوهی، برنامه درسی ملی