پایان نامه درباره گفتمان روایی، ارزیابی توان، ابزار ارزیابی، توانش ارتباطی

می‌شود. می‌توان گفت تقریباً تا سن چهار سالگی، کودکان در حال رشد طبیعی نمی‌توانند گفتمانی را که ارزش روایی داشته باشد و یا در حد یک داستان بتوان آن را توصیف‌نمود، تولید نمایند، زیرا گفتمان آنها اغلب فاقد پیوستگی و انسجام لازم می‌باشد و یا پیوستگی و انسجام، آنگونه که وانمود می‌شود در داستان آنها وجود دارد، توسط شنونده به داستان کودک اضافه می‌شود (استاین، 1988: 290). توصیفات کودک از شخصیتهای داستان نیز هیچ ترتیب ذاتی ندارند، زیرا همه جنبه‌های توصیف آنها به‌طور زمانی یا سببی به دیگر جنبه‌ها مرتبط نمی‌باشند. زمانی که قصه کودک چیزی بیش از اطلاعات توصیفی باشد، دو نوع متن تولید می‌شود: 1) یک زنجیره زمانی از رخدادها می‌باشد که به لحاظ سببی به هم مربوط نمی‌باشند. 2) دومین حالت شامل زنجیره‌ای می‌شود که تمامی ارتباطهای زمانی و سببی را داراست. قصه‌هائی که شامل زنجیره‌هائی می‌شوند که دارای ارتباطهای زمانی هستند، بیشتر هنگامی تولید می‌شوند که کودکان نمی‌توانند به اتفاقی فکر کنند که از همان ابتدا چیزی مانع هدف شخصیت قصه باشد و او در این حالت به یک ’گزارش متنی یا نمایشنامه‌ای گونه‘ متوسل می‌شود که در آن شخصیت قصه مجموعه‌ای فعالیتها را انجام می‌دهد که شبیه رفتارهای معمول در تعاملات روزمره است و این شکل از زنجیره‌ها (توالی‌ها)، زنجیره‌ها یا توالیهای کنشی نامیده‌می‌شوند، زیرا اغلب شامل زنجیره‌هائی از کنشهاست که به لحاظ زمانی و نه به لحاظ سببی با هم مرتبط هستند . درواقع در حالت‌دوم، زنجیره‌های واکنشی می‌باشند که شامل رخدادهائی است که به واسطه روابط سببی با یکدیگر مرتبط هستند. هرچند این زنجیره‌های واکنشی فاقد مؤلفه‌های اساسی زنجیره‌های اتفاقات هدفدار هستند و تمامی اتفاقات به وسیله پیوندهای سببی به هم متصل شده‌اند (نلسون و فرنچ، 1986: 202).
بالاترین سطح قصه سطحی است که در آن ارجاع به کنشی هدفدار صورت‌گیرد. کنشهای هدفدار شامل هدف، تصمیماتی برای رسیدن به هدف و نتیجه می‌شود که نشان‌دهنده رسیدن یا نرسیدن به هدف می‌باشد. این نوع قصه‌ها، بخشهای کامل هدفداری را شامل شده و مطابق تعریف بزرگسالان از قصه است. پس در این سطح که قابلیت پیچیده‌ترشدن را نیز دارد، بخش تقریباً کاملی است، هرچند که دو مؤلفه مانع برای رسیدن به هدف و پایان قصه را نداریم. مطالعات پیشین پیرامون درک و تولید قصه، چه در زمینه تخیلی و چه در زمینه قصه‌های واقعی (گلمن85، 1978؛ استاین و گلن86، 1982)، نتایج جالبی را نشان‌داده‌اند که پیرو همین مسأله است: تا سه‌سالگی کودکان قادر به گفتن قصه پیرامون رخدادهای احساسی زندگی‌اند که تمامی بخشهای یک قصه هدفدار را دربرمی‌گیرد. این قصه ها مبتنی بر زندگی واقعی‌اند و به اتفاقاتی اشاره‌می‌کنند که یک واکنش احساسی را در کودک ایجادکرده‌‌باشند و همچنین، به اهدافی که اتفاق اولیه قصه مانع آن شده باشد و یا تلاشی در جهت برگرداندن هدف به وضعیت اولیه یا ایجاد یک هدف جدید نیز اشاره می‌کنند. تمامی این مؤلفه ها در تحقیقات استاین (1988) یافت می‌شوند. آنها بر این باورند که حتی زمانی‌که کودک پیرامون شخصیتهای فرضی یا خیالی در قالب یک اتفاق احساسی حرف‌می‌زند، می‌تواند تمامی بخشهای یک داستان احساسی را تولید نماید. کودکان چهارساله نیز در درک قصه، بویژه آنهائی که مطابق با ساختار معمول حاوی یک زنجیره سببی از رخدادها هستند، چندان با مشکل مواجه نمی‌شوند (استاین و ترابسسو87، 1982). قصه‌گوئی نه‌تنها نیازمند کاربرد دانش پیرامون کنش هدفدار و ارادی می‌باشد، بلکه نیازمند دانش صریحی از کاربرد فرایندهائی است که منتهی به ایجاد یک قصه خوب می‌شود. از مطالعات استاین و آلبرو (1994)، استاین (1988) و استاین و پولیکسترو88 (1984) می‌توان فهمید که کودکان قبل از سن مدرسه، مفهوم ساده‌تری از قصه را در ذهن خود دارند.
2-6-3) اهمیت کاربرد داستان در ارزیابی توانائیهای زبانی کودکان
تولید روایی یا داستان‌گویی یکی ازجالبترین و به‌لحاظ زیست‌شناختی معتبرترین ابزار سنجش توانش ارتباطی و بررسی رشد طبیعی زبان در کودکان پیش‌مدرسه‌ای و مقطع ابتدائی می‌باشد که غالباً این امر با استفاده از داستانهایی درباره تجارب شخصی این کودکان صورت‌می‌گیرد. این داستانها قصه‌هائی هستند پیرامون اتفاقی که قبلاً کودک آن را تجربه‌نموده‌است و هنگام نقل آن از ابزارهائی استفاده‌می‌نماید که در بررسی رشد زبانی حائز اهمیت هستند. ازآنجایی‌که داستان‌گویی تشکیل‌دهنده پایه بسیاری ازکنشهای گفتاری کودک است، می‌تواند به‌عنوان یکی از منابع غنیِ اطلاعاتی درنظرگرفته‌شود. البته به نظر می‌رسد داستان‌گوئی کمتر از گفتارفی‌البداهه به‌عنوان یک ابزار ارزیابی‌‌کننده مورد استفاده قرارمی‌گیرد، ولی به‌هرحال در سالهای اخیر در مطالعات پیرامون رشد زبانی در کودکان کم‌سن به ثبت‌رسیده‌است (بمبرگ، 1987: 90). داستان‌گوئی به‌طور گسترده‌ای به عنوان مقیاسی معتبر برای ارزیابی توانش کاربردشناختی نیز بکارمی‌رود (پُل و اسمیت، 1993: 67). در واقع، می‌توان گفت محققان زیادی (از جمله برونر89، 1991) اشاره‌کرده‌اند که توانائیهای روایی در مقایسه با آزمون‌های سنتی می‌توانند شاخص بهتری برای نشان‌دادن توانائی‌های زبانی کودکان باشند، شاید ‌دلیل این موضوع، عدم موفقیت آزمون‌های سنتی در ارزیابی جنبه های ارتباطی زبان باشد. بلیس ، کیب و میراندا90 (1998) ادعا‌می‌کنند که گفتمان روایی به دلیل اهمیتی که داراست باید مؤلفه اصلی ارزیابی کودکانی باشد که به مدرسه‌ می‌روند و دارای نقص زبانی هستند. مینیسکالو91 و هگبرگ92، (2007) به این نتیجه‌رسیده‌اند که داستان گویی ابزار بسیار مناسبی برای ارزیابی مهارتهای زبانی ظریفتر همچون توانش کاربردشناختی و نیز پیش‌بینی کننده مهارتهای زبانی آینده کودکان است. به عقیده کیب (1996) گفتمان روایی نقش اساسی را در رشد گفتمان، سواد و توانائیهای اجتماعی کودکان ایفا‌می‌کند (‌کیب، 1996: 33).
شاید بتوان گفت مزیت کاربرد داستان به‌عنوان یک ابزار ارزیابی این است که با استفاده از آن، اطلاعات زیادی درباره سطوح متعدد زبانی به‌دست‌می‌آید. علاوه بر این، امکان تحلیل جنبه‌های بخصوصی از ساختار زبانی، درون و میان جملات و نیز ارزیابی سازماندهی محتوای قصه را به ما می‌دهد. همچنین، داستان‌گویی ابزاری حساس برای گزارش ناتوانی‌های زبانی در کودکانی است که به‌لحاظ کاربردشناختی دارای نقص زبانی می‌باشند (آدامز93، 2001). در نتیجه، تکلیفهای روایی شاخص ایده‌آلی برای ارزیابی مهارتهای زبانی سطوح بالاتر هستند که از این رهگذر، پیش‌بینی درباره عملکرد تحصیلی کودکان ممکن خواهدبود (پُل و اسمیت، 1993: 79).
مهارت قصه‌گویی همچنین با توجه به بسامد بالا و کاربرد روزمره‌اش می‌تواند مقیاسی خوب برای سنجش زبان فی‌البداهه کودکان و نیز منعکس‌کننده تغییرات ساختاری و زبانی در کودکی و بزرگسالی باشد. اگرچه محققان بر این باورند که کودکان تا پنج سالگی به اکثریت ساختارهای صرفی-نحوی زبان خود ‌به‌تدریج تسلط‌می‌یابند (اسلوبین، 1985: 5)، اما درک‌ چگونگی و زمان بکارگیری این ساختارها به ‌صورت روان و قابل‌انعطاف در ژانرهای گفتمانی بخصوص تا دوران بزرگسالی روندی فزاینده دارد. بنابراین، داستان‌گویی بافتی غنی‌ برای ارزیابی جنبه‌های متفاوتی از رشد زبانی در کودکان شمرده‌می‌شود. در واقع، محققان زیادی از این منبع غنی، چه در مورد کودکان طیبعی (بمبرگ، 1987، پیترسن و مک کیب، 1983) و چه در مورد کودکان غیر طبیعی ( اندرسن94، 1998؛ لایلز، 1993) در مطالعات خود استفاده می‌نمایند.
داستان و داستان‌گویی منبع معتبری در شناسایی حوزه وسیعی از توانائیهای شناختی کودکان نیز می‌باشد. به‌عنوان نمونه، مرتب نمودن بخشهای مختلف داستانی، ایجاد یک متن منسجم بوسیله نقش‌نماهای زبانی (پول و اسمیت، 1993) که عموماً در سن مدرسه و حتی در زندگی روزمره آنها مورد نیاز است (مریت و لایلز، 1989) و تحلیل داستانهای شفاهی از داده‌هائی هستندکه کاربرد زبانی کودک را در یک بافت طبیعی محک‌می‌زنند و به طریقی نظام‌مند، اطلاعات مفید و قابل اعتمادی درباره کودکان به ما می‌دهند. توانائی فهم و تولید داستان، نمونه‌ای از مهارتهای زبانی و شناختی سطح بالا است، مانند فهم روابط علت و معلولی و توانائی ایجاد توالی‌ و ساختاربندی اتفاقات، به نحوی که نیازهای فرد شنونده را در این زمینه برآورده‌سازد (پول و اسمیت، 1993).
داستان‌گوئی منبع با ارزشی از اطلاعات را در مطالعات بالینی نیز در اختیار ما قرارمی‌دهد، زیرا امکان تحلیل چندین مشخصه زبانشناختی را به‌طور همزمان و با استفاده از یک نمونه ساده و کوتاه می‌دهد. فرد محقق فرصت ثبت واژگان و دستور زایا در کودکان را با استفاده از تحلیلهای ساختار خرد و همچنین مهارتهای سازماندهی داستانی در سطح گسترده‌ای از متن را با استفاده از تحلیلهای ساختار کلان دارد (وست‌بای، 2005: 86). اول آنکه اجرا و ارائه داستان پیش از ورود به مدرسه یکی از مهمترین و بهترین شاخصها در پیش‌بینی مشکلات تحصیلی آینده کودکان خواهدبود، به‌ویژه در مورد کودکانی که دارای سابقه تأخیر در رشد زبانی هستند (پول و اسمیت، 1993: 32). فیووش95 (1994) نیز در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که کودکانی که مهارتهای روایی بهتری نسبت به دیگر کودکان دارند، مشکلات درسی کمتری هم دارند؛ دوم آنکه اجرا و ارائه داستان برای تشخیص نقصهای زبانیِ فراتر از جمله، مناسب است و همچنین یک ابزار ارزیابی بسیار مهم در مورد کودکان سالمی است که دارای مهارتهای نحوی بسیار ابتدائی هستند (بلوم، لاحی،هود و فیِس96، 1980). دلیل این مسأله آن است که عملکرد روایی می‌تواند حوزه وسیعی از توانائی‌های زبانی فراتر از جمله، مانند سازماندهی میان جملات و یا تولید ابزارهای زبانی برای خلق یک متن منسجم را ارزیابی نماید (لایلز، 1985؛ مریت و لایلز، 1989). بنابراین، مهارتهای روایی نقش مهمی را در موفقیتهای تحصیلی و اجتماعی کودکان ایفا‌میکند، زیرا می‌تواند پیش‌بینی‌کننده مهارتهای زبانی در دراز مدت باشد و با توانائی و مهارتهای خواندن و نوشتن آنها هم (حتی در کودکانی که دارای نقص زبانی هستند) مرتبط است (بُردرو و هدبرگ97، 1999: 178). طبق نظر باتینگ98 (2002)، توانائی روایی یکی از جالبترین و به‌لحاظ بافتی معتبرترین روشهایی است که می‌توان بوسیله آن به ارزیابی توانش ارتباطی کودک، چه در کودکان طبیعی و چه در کودکان آسیب‌دیده، پرداخت.
2-7) رویکردهای متفاوت در مطالعه گفتمان روایی
محققان در حوزه‌های مختلف رویکردهای متفاوتی نسبت به مطالعه گفتمان روایی داشته‌اند و معتقدند این نوع از گفتمان یکی از توانشهای مهم زبانشناختی می‌باشد که برای اینکه کودک بتواند در آینده ماهرانه سخن بگوید و نیز کتاب بخواند، ضروری است (رولینز، مک‌کیب و بلیس، 2000: 165).
تحلیلهای زبانشناختی بیشتر بر رشد و کاربرد صورتهائی از داستان‌گوئی تاکید‌کرده‌اند که مرتبط با ایجاد انسجام در گفتمان هستند (هلیدی و حسن99، 1976) و یا بر ساختهای زمانی که بتوانند اتفاقات پیش‌زمینه یا پس‌زمینه را نشان‌دهند، متمرکزبوده‌اند (لباو، 1972). از سویی دیگر، رویکردهای روانشناختی زبان روابط بین صورتها و کارکردهای آن صورتها مانند پیوستگی100 در بیان ساختهای روایی را مورد بررسی قرارداده‌اند (بمبرگ، 1987؛ برمن و اسلوبین، 1994). روانشناسان زبان نیز متأثر از زبانشناسان نقش‌گرا همچون گیون101 ( 1979) و هلیدی وحسن (1976) می‌باشند. توجه اصلی تحقیقات روانشناسان زبان و زبانشناسان نقش‌گرا، بازنمائی ساختارهایی از زبانی‌ است که در آنها ابزارهای زبانی متنوعی (واژگانی، نحوی یا معناشناختی) برای دستیابی به کارکردهای خاصی در فرایند ارتباط در زبان بکار می‌روند. در مورد داستان و داستان‌گوئی این کارکردها شامل ایجاد زنجیره‌های زمانی و سببی اتفاقات، کنترل روابط پس‌زمینه و پیش‌زمینه و دستیابی به یک پیوستگی کلی در داستان است. به طورکلی، می‌توان گفت تحقیقات روانشناسی زبان بیشتر متمرکز بر مسائل فراگیری زبان در