یک کتاب مصور بدون واژه بررسی‌نموده‌اند که با توجه به صورتهای اسمی، عبارات اشاری و نیز گفتار شخصیتها بوده‌است. با کاربرد این ابزارهای فرازبانی، کودکان سه‌ساله در ابتدا شروع مناسب و شفافی برای معرفی و بازمعرفی شخصیتها نداشتند، اما در نهایت همچون کودکان چهارساله این کار را با شفافیت کافی انجام‌دادند. نتایج این پژوهش نشان‌داد که هر دو گروه سنی نسبت به مشخص نمودن شخصیتها و مرجعها به‌طور شفاف، آگاهی داشتند، اما توانایی زبانی این دو گروه با هم متفاوت بوده است.
3-4) طبقه اجتماعی
پیترسن(1994) به رابطه مهارتهای روایی و طبقه اجتماعی در یک نمونه آماری همگن (به‌لحاظ فرهنگی و قومی) پرداخته‌است. او به این نتیجه رسیده‌است که چه کودکان طبقه متوسط و چه کودکانی که به‌لحاظ اقتصادی در سطح پایینی بودند، داستانهای طولانی و پراطلاعاتی را تولید نمودند. در نتیجه در پژوهش وی هیچ گونه تفاوت خاصی با توجه به این متغیر مشاهده‌نشده‌است.
شایرو208 (2006) با بررسی دو نوع (ژانر) روایی متفاوت و با در نظر گرفتن عامل سن و طبقه اجتماعی به تأثیر نوع داستان در چگونگی روایت داستان از سوی کودکان پرداخته‌است و به این نتیجه رسیده‌است که تولیدات روایی کودکان به‌طور مستقیم متأثر از نوع ژانری می‌باشد که در قالب آن، داستان را تولید‌نموده‌اند.
مک‌کونل209 (2011) نیز توانائی قصه‌گوئی با توجه به روش استخراج داستان در کودکان طبقه متوسط و طبقه پائین جامعه را بررسی‌نموده و تحلیل‌نموده که تا چه حد به عناصر دستور قصه و ارزیابی و نیز تنوع واژگانی در هر یک از این دو گروه توجه‌شده‌است. نتایج این پژوهش نشان‌داد کودکان هر دو گروه نسبت به روش استخراج داستان به گونه‌ای متفاوت واکنش نشان‌دادند؛ به این معنا که زمانی که کودک باید فقط داستانی را بازگومی‌کرد، نسبت به زمانی که بر اساس تصاویر یک کتاب، داستانی را خلق‌می‌کرد، کاملاً متفاوت عمل‌می‌کردند. نتیجه دیگر این پژوهش این بود که کودکان طبقه پائین جامعه نسبت به کودکان طبقه متوسط جزئیات کمتری را در داستان خود می‌گنجاندند.
3-5) نارسائیهای زبانی
هِمفیل و فِلدمن210 (1994) نیز به بررسی رشد تواناییهای گفتمانی در کودکان طبیعی در مقایسه با کودکان دارای ضایعه مغزی پرداخته‌اند و نشان‌دادند که کودکان آسیب دیده مغزی تولید گفتمانی کوتاهتری داشتند و به‌طور دائم از موضوع اصلی گفتمان خارج‌می‌شدند و همینطور مشکلات زیادی در تشخیص نوع گفتمان داشتند.
للی211 (1996) پس از پرداختن به مسئله حوزه‌ای بودن ذهن در برابر کانونی بودن آن، به تواناییهای زبانی گروهی از کودکان دارای نارساییهای زبانی متفاوت با استفاده از مهارت قصه‌گویی پرداخته و به این نتیجه رسیده‌است که هر یک از کودکان بنا بر نوع نقص زبانی خود، در بکارگیری ارجاع صحیح، تغییر یا حذف ارجاع در داستان خود دچار مشکلات متفاوتی می‌شدند.
مارچمن212 (2000) به بررسی و مقایسه مسیر رشد زبانی و میزان مهارت در کودکان دارای ضایعه مغزی نسبت به کودکان طبیعی پرداخته و به این نتیجه رسید که نقص در تواناییهای زبانی هنگامی که کودکان با چالشهای زبانی بیشتری روبرو می‌شوند، بیشتر خود را نشان می‌دهد، هرچند سیر فراگیری زبان که فراگیری گفتمان نیز از جمله آن می‌باشد، عادی است. همچنین وی در این پژوهش اشاره‌نموده‌است که همزمان با رشد سن، تغییراتی نیز در تولید واژگانی، خطاها و پیچیدگی صرفی و نیز پیچیدگی روایی رخ می‌دهد.
باتینگ213 (2002) ضمن پرداختن به برخی دلایل نظری برای استفاده از داستان جهت ارزیابی نقص زبانی و نقص کاربردشناختی، به بررسی پنج کودک با برخی نارسائیهای زبانی خاص و پنج کودک با نقص کاربردشناختی پرداخته‌است. او با بررسی عملکرد کودکان که داستانهای کوتاه مصوری را کامل میکردند به این نتیجه رسیده که کودکانی که دارای نارساییهای زبانی خاص هستند، بسیار شبیه کودکان مبتلا به بیماری اوتیسم هستند، ولی این موضوع در مورد کودکان دارای نارساییهای کاربردشناختی چندان صدق نمی‌کرد.
ریلی و لش214 (2003) با استفاده از داستان به‌عنوان یک بافت گفتمانی به بررسی رشد زبان کودکان چهار تا دوازده سال در سه گروه آزمایشی پرداخته‌است که یک گروه از آنها کودکان طبیعی و دو گروه دیگر کودکان مبتلا به سندرم ویلیام و کودکانی با ضایعه مغزی مادرزادی بودند که هریک منظری متفاوت از فراگیری زبان و رشد روایی را نشان می‌دادند. درواقع هدف این پژوهش بررسی روند رشد زبانی این کودکان در سه حوزه پیچیدگی نحوی، خطاهای واژگانی و پیچیدگی روایی بوده‌است. کودکانی که دارای ضایعه مغزی مادرزادی بودند دارای تأخیر اولیه بودند ولی تا ده سالگی در تمامی مقیاسهای روایی در حد طبیعی بودند و کودکانی که دارای سندرم ویلیام بودند در تمامی این جنبه‌ها بویژه در مهارت بر عوامل دستورقصه نسبت به دو گروه دیگر دارای تفاوتهای بارزی بودند.
باجاج215 (2006) با بررسی داستانهای شفاهی کودکان دارای لکنت زبان و مقایسه این داستانها با داستانهای کودکان عادی به این نتیجه‌رسید که اگرچه متغیرهای درون‌گروهی در عملکرد این دو گروه کاملاً چشمگیر بودند، اما کودکان دارای لکنت زبان دارای تواناییهای زبانی بیانی کاملاً مشابه همسالان بدون لکنت خود بودند. نتیجه دیگر اینکه شرایط لکنت مرتبط با نقصهای زیرساختی در دانش زبان آنها نبوده و نیز نمی‌توان لکنت را با الگوهای نامتعارف عملکرد زبانی مرتبط دانست.
مورگن216 (2009) به بررسی مهارتهای روایی در زبان اشاره بریتانیائی پرداخته و به این نتیجه دست‌یافته که کودکان ناشنوا همانند دیگر کودکان دارای سیر رشد عادی در بکارگیری عناصر دستور قصه، ابزارهای ارزیابی و عناصر انسجامی می‌باشند و همزمان با فراگیری سواد خواندن و نوشتن، همانند دیگر کودکان بر تمامی این عوامل تسلط می‌یابند.
3-6) سواد
هال217 (1998) به بررسی چگونگی تأثیر سواد در مهارتهای گفتمانی کودکان از جمله داستان‌گویی پرداخته و سپس به مقایسه این مهارت در کودکان دبستانی و پیش دبستانی که تجربه سوادداربودن را ندارند، پرداخته و به این نتیجه رسیده که کودکان دبستانی داستانهای طولانی‌تر و پخته‌تری را که عناصر داستانی در آن رعایت شده‌است تولید کردند. نکته دیگر اینکه سرعت و آهنگ داستان نیز در داستانهای آنها به‌خوبی رعایت شده‌است.
3-7) دوزبانگی
مورگان (2000) به رشد انسجام در کودکان دو زبانه پرداخته و اظهار کرده که اگرچه انسجام درهر زبان از طریق سازوکارهای مختلفی بدست‌آمده‌است، اما سازمان زیرساختی مشابهی را دنبال‌می‌کنند.
مانتناری218(2007) به بررسی رشد توانش روایی در کودکان دو زبانه اسپانیولی- انگلیسی پرداخته که دارای سطوح متفاوت مهارت روایی بودند. یافته های این پژوهش به این سؤال پاسخ‌دادند که آیا توانش روایی این کودکان هم متأثر از نوع زبان غالب می‌باشد یا خیر و اینکه آیا این توانش در طول زمان تغییر مییابد یا خیر. نتایج آن حاکی از آن بود که تولید داستانهای منسجم و پیوسته در زبانی که کودک کمتر بر آن تسلط داشت، برای کودکان ممکن نبود و دیگر اینکه کودکان دارای مهارتهای شناختی‌ای هستند که زیرساخت توانایی آنها برای ایجاد داستانهایی موضوع- مدار و به‌لحاظ زبانشناختی منسجم می‌باشد.
مِیسون219(2008) در کتاب خود با عنوان “کاربرد ابزارهای ارزیابی در گفتمان روائیِ کودکانی که به یادگیری زبان دوم می‌پردازند” با استفاده از انگاره ساختار روایی لباو، به توصیف و تبیین برخی قاعده‌مندیها در رشد روایی زبان دوم پرداخته است.
ورهوون و استرامکوییست220 (2010) با مطالعه رشد تولید روایی در کودکان دو زبانه ضمن اشاره به عوامل فرهنگی–اجتماعی مرتبط با این موضوع به برخی الگوهای مهم که زیربنای فرایند تولید روایی در زبان اول و دوم کودکان دوزبانه روسی- انگلیسی است، می‌پردازد و این نتیجه را مطرح‌می‌کند که فراگیری یک صورت زبانی برای بیان یک کارکرد خاص در یک زبان به تسهیل فراگیری همان صورت و نیز بیان همان کارکرد در زبان دوم کمک زیادی می‌کند.
وایبرگ221(2010) تأثیر سن در فرایند رشد روایی کودکان دوزبانه را مورد بررسی قرارداده و این نتیجه را گرفته که کودکانی که هر دو زبان را در یک مقطع زمانی و سن خاص فرامی‌گیرند، دارای تولید روایی متفاوتی نسبت به کودکانی هستند که این دو زبان را در دو سن و مقطع زمانی متفاوت فراگرفته‌اند.
3-8) ابزار استخراج داستان
شاپیرو و لُرن 222 (1991) به تأثیر تماشای تصاویر قبل از تولید داستان پرداخته‌اند و نتیجه‌گیری آنها این بود که کودکان هنگامی که با تصاویر از قبل آشنا شده‌باشند، داستانهایی با انسجام و پیوستگی بیشتری تولیدمی‌نمایند؛ درمقابل، کودکانی که بدون تماشای تصاویر از قبل، همزمان با تولید داستان تصاویر را نگاه میکردند، بیشتر روی کنشها متمرکزمی شدند و از حروف ربط ساده و نیز یک سازوکار ضمیری ساده‌تری استفاده میکردند.
شاپیرو و هادسن (1991) و همچنین وایت و لُو223 (1995) به بررسی تأثیر تماشای تصاویر قبل از تولید قصه از سوی کودک بر میزان مهارت روایی او پرداختند و به این نتیجه رسیدند که زمانی که کودک تصاویری را که مطابق با یک ساختار منسجم باشد از قبل تماشاکرده‌باشد و هنگام تولید قصه آن تصاویر را مقابل خود داشته‌باشد، داستانهای منسجم‌تری را تولید می‌کند تا زمانیکه از قبل این تصاویر را ندیده‌باشد و یا تصاویر دارای ساختار منسجمی نباشند.
نلسون224 (1996) و اِنجِل225 (1995) به خواندن کتاب توسط والدین برای کودک و تأثیر آن در یادگیری مهارتهای قصه‌گویی، نیز اصول خواندن قصه، اطلاع از محتوای اندیشگانی قصه و ساختار آن پرداخته‌اند و تأثیر آن را در فراگیری مهارتهای قصه‌گویی نشان‌دادند.
هیوارد و اشنایدر226 (2000) به رابطه آموزش مستقیم مهارتهای روایی و درک و تولید بهتر داستانهای شفاهی پرداخته و نشان‌داده‌اند که با دادن این نوع از آموزش به کودک در واقع می‌توان به درک و تولید بهتر او از مهارتهای روایی کمک شایانی کرد.
پاریس و پار227 (2002) در مطالعه‌ای به عدم توجه به کاربرد ابزارهای مناسب جهت ارزیابی توانش روایی پرداخته و به این نتیجه‌رسیده‌اند که بسیاری از کتابهای مصور بدون واژه، قصه خاصی را در یک ژانر روایی ارائه‌نمی‌دهند، بلکه بیشتر شامل مجموعه‌ای تصاویر مربوط به یک موضوع خاص با یک طرح‌واره قابل‌پیش بینی می‌شوند و این فرد بزرگسال است که تصاویر را به قصه تبدیل‌می‌کند و برای کودک می‌خواند، در واقع کودک خود نمی‌تواند به درستی و با دقت و انسجام قابل قبولی از آن تصاویر، داستانی را تولید نماید. بنابراین، این‌گونه کتابها معیار قابل قبولی برای سنجیدن مهارت روایی کودک محسوب نمی‌شوند.
کُنتای228 (2004) با بررسی مکالمات کودکان پیش‌مدرسه‌ای و بزرگسالان با هدف تحلیل دو نوع ساختار گفتمانی بسط‌یافته( فهرست و داستان) با توجه به ساختار درونی و کارکردهای اجتماعی‌‌شان در تعاملات روزمره به این نتیجه رسیدند که اگرچه فهرستها و داستان‌گوئی از لحاظ ساختاری متفاوتند، ولی به لحاظ کارکردی برای فرد گوینده با یکدیگر همپوشی دارند.
3-9) نتیجه‌گیری
در این فصل آثار و پژوهشهای داخلی و عمدتاٌ خارجی مرتبط با موضوع این پژوهش مرورشده‌اند. مجموعه این پژوهشها دید کلی و نسبتاً جامعی را درباره توانش‌روایی کودکان و نیز توانایی آنها در سازماندهی گفتمان در اختیار قرارمیدهند. نگارنده با مطالعه این پژوهشها و مقایسه آنها با نتایج پژوهش پیش‌رو، به یافته‌های جالبی در زبان فارسی دست‌پیدا کرده که درفصل بعد به برخی از آنها اشاره خواهدشد.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده‌ها
4-1) مقدمه
در سالهای گذشته محققان بر بررسی رشد و فراگیری زبان تأکید ورزیده و هر یک از جنبه‌ای متفاوت به آن پرداخته‌اند، مانند چگونگی فراگیری واژگان، نحو و دستور، اما کمتر کسی به موضوع فراگیری گفتمان در زبان کودکان به‌ویژه در زبانهایی مانند فارسی پرداخته‌است.
