پایان نامه درباره سبک های یادگیری، تجربه عینی، مفهوم سازی، مبانی نظری

دانلود پایان نامه ارشد

های یادگیری کلب51 (LSI) بدست می آورد. این پرسشنامه توسط دیوید کلب در سال 1985 برای سنجش سبک های یادگیری طراحی و ساخته شد.
این آزمون دارای 12 سؤال است که هر کدام شامل چهار عبارت بوده و فرد آزمودنی پس از خواندن هر سؤال و چهار قسمت آن، باید آنها را با توجه به نحوه یادگیری خود، با نمره های 4 تا 1 اولویت بندی نماید، به این شکل که عبارتی که بیشترین مطابقت را با یادگیری او دارد با نمره 4 و عبارتی که کمترین مطابقت را دارد با نمره 1 مشخص می شود.
بخش های مختلف این آزمون عبارتند از : تجربه عینی، مشاهده تأملی، آزمایشگری فعال و مفهوم سازی انتزاعی، که تعاریف عملیاتی مورد نظر برای هر یک به این صورت است:
تجربه عینی: منظور از این عبارت، مجموع نمراتی است که آزمودنی برای گزینه های (الف) سؤالات دوازده گانه پرسشنامه سبک یادگیری در نظر گرفته است.
مشاهده تأملی: منظور از این عبارت، مجموع نمراتی است که آزمودنی برای گزینه های (ب) سؤالات دوازده گانه پرسشنامه سبک یادگیری در نظر گرفته است.
آزمایشگری فعال: منظور از این عبارت، مجموع نمراتی است که آزمودنی برای گزینه های (ج) سؤالات دوازده گانه پرسشنامه سبک یادگیری کلب در نظر گرفته است.
مفهوم سازی انتزاعی: منظور از این عبارت، مجموع نمراتی است که آزمودنی برای گزینه های (د) سؤالات دوازده گانه پرسشنامه سبک یادگیری در نظر گرفته است.
از تفریق دو به دوی این مراحل، یعنی تفریق مرحله تجربه عینی از مفهوم سازی انتزاعی (AC – CE) و همچنین تفریق آزمایشگری فعال از مشاهده تأملی (AE – RO) دو نمره برای هر فرد بدست می آید. حال با توجه به این دو نمره، تعاریف عملیاتی سبک یادگیری به این ترتیب خواهد بود:
سبک یادگیری همگرا: اگر نمره فرد در AC – CE مثبت و در AE – RO نیز مثبت باشد، سبک یادگیری او همگرا است.
سبک یادگیری واگرا: اگر نمره فرد در AC – CE منفی و در AE – RO نیز منفی باشد، سبک یادگیری او واگرا است.
سبک یادگیری جذب کننده: اگر نمره فرد در AC – CE مثبت ولی در AE – RO منفی باشد، سبک یادگیری او جذب کننده است.
سبک یادگیری انطباق یابنده : اگر نمره فرد در AC – CE منفی و در AE – RO مثبت باشد، سبک یادگیری او انطباق یابنده است.

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی

فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی

2-1 مقدمه
بسیاری از روانشناسان و نظریه پردازان اشخاص را به صورت های مختلف و متفاوت از هم در نظر می‌گیرند و بنابراین برای هر انسانی ویژگی های متفاوتی از نظر شخصیت52 و سبک یادگیری53 قائل هستند، و از سوی دیگر، ویژگی هایی مانند سبک یادگیری و شخصیت به طور عینی قابل لمس و مشاهده نبوده و بسیار پیچیده هستند و به همین دلیل نظریه های متفاوتی در این زمینه‌ها بوجود آمده و تعاریف مختلفی از هر کدام ارائه شده است.
در این فصل سعی شده است که ضمن تعریف جامع و کامل هر یک از متغیر های ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری، انواع مهم هر یک از آنها از منظر دانشمندان و نظریه پردازان مختلف مورد بررسی قرار گیرد. سپس به پیشینه تحقیقاتی موضوع مورد بحث در داخل وخارج از کشور پرداخته و پس از جمع بندی موضوع، مدل مفهومی تحقیق نیز ارائه می شود.

2-2 بررسي نظريه هاي پيرامون موضوع تحقيق
2-2-1 مبانی نظری سبک های یادگیری
مفهوم سبک یادگیری
مطالعه تأثير تفاوت هاي فردي در يادگيري از ديرباز مورد توجه پژوهشگران و نظريه پردازان يادگيري و متخصصان تعليم و تربيت قرار گرفته است. تلاش براي درك چگونگي يادگيري بشر در سال 427 قبل از ميلاد آغاز شد، هنگامي كه سقراط و افلاطون سرچشمه دانش را با نظريه هاي فيلسوفانه خود مورد بحث قرار دادند. فرضيه سازي رسمي در مورد تفاوت هاي يادگيري هنگامي آغاز شد كه هرب تلان54 در سال 1954 اصطلاح «سبك يادگيري» را مطرح كرد. پيش از آنكه پژوهشی در مورد سبك هاي يادگيري صورت گيرد، متخصصان تعليم و تربيت، يادگيري را به عنوان كيفيتي انباشته شده در ذهن معلم كه آماده انتشار است در نظر مي گرفتند، وظيفه و مسؤليت معلم انتشار آن و مسؤليت دانش آموزان بهرمند شدن از آن بود. بر اساس اين دیدگاه اگر دانش آموزي ياد نمي گرفت، مقصر محسوب مي شد. در نتيجه آزمون هاي هوش و آزمون هاي استاندارد براي غربال كردن دانش آموزاني كه تصور مي شد براي دريافت و بهره مند شدن از نوع خاصي از آموزش شايستگي ندارند گسترش يافتند (فام55،2000؛نقل از شمس اسفندآباد،1384).
اين عقيده كه تفاوت هاي موجود در يادگيري افراد صرفا ناشي از تفاوتهاي هوش و توانايي آنهاست، تا مدت ها بر دنياي تعليم و تربيت سايه افكنده بود. امروزه اين ديدگاه تغيير يافته و كاملا مشخص شده است كه تفاوت هاي يادگيري افراد تا حدي بستگي به هوش و توانايي هاي آنها دارد و عوامل ديگري نظير ويژگي‌هاي شخصيتي و دشواري تكليف نيز در اين امر دخيل هستند. «سبك» يكي ديگر از عواملي است كه در تفاوت هاي يادگيري افراد نقش مهمي دارد. سبك، سطح هوش يا يك صفت شخصيتي نيست بلكه تعامل هوش و شخصيت است. علاقه به مطالعه سبك هاي شناختي را مي توان در كارهاي يونگ56 (1923) با ارائه نظريه تيپ‌هاي شخصيتي جستجو كرد. اين نظريه امروزه نقش مهمي در برخي مدلها و نظريه هاي سبك هاي شناختي دارد (استرنبرگ و گريگورنكو57،1997).
آلپورت در سال 1937 با معرفي «سبك هاي زندگي»58 اصطلاح سبك شناختي را وارد روانشناسي نمود. از نظر وي سبك هاي زندگي ابزار يا وسيله اي براي تشخيص انواع متمايز شخصيت يا رفتار بود. با ورود اصطلاح سبك به جهان تعليم و تربيت، اصطلاحاتي نظير سبك هاي يادگيري، سبك هاي شناختي و سبك‌هاي آموزشي به طور وسيعي به كار گرفته شدند. مطالعات مربوط به سبك هاي يادگيري و شناختي در طول دهه 60 مورد توجه بسيار قرار گرفت و اين توجه تا اوايل دهه 70 ادامه يافت و سپس از ميزان تحقيقات در اين زمينه كاسته شد. با وجود كاهش توجه نسبت به موضوع سبك هاي يادگيري و شناختي در دو دهه اخير، امروزه علاقه به مطالعه سبك هاي مجددا اهميت يافته است (رايدينگ و چيما59، 1997).
سبک به روشی اشاره دارد که فرد برای استفاده از توانمندی خود ترجیح می دهد. سبک های یادگیری و تفکر به توانمندی یک فرد اشاره نمی کند، بلکه به ترجیحاتی اشاره دارد که افراد در چگونگی استفاده از توانمندی های خود بکار می گیرند. ما هرگز از یک سبک منفرد تفکر و یادگیری استفاده نمی کنیم، بلکه همه افراد به مجموعه ای از نیمرخ های مربوط به سبک یادگیری و تفکر نیاز دارند (سنتراک60، 1385، ص210).
نظريه هاي سبك هاي يادگيري
امروزه اصطلاح سبك به الگوهايي از رفتار اشاره دارد كه در مدت زمان طولاني و در بسياري از حوزه هاي فعاليت ثبات دارند. به طور كلي اصطلاح سبك با توجه به نظريه ها و رويكردهاي متفاوت به الگوي عادتي يا غالب فرد در انجام كارها اشاره دارد. نظريه ها و مدلهاي بسياري براي توصيف سبكهاي يادگيري / شناختي مطرح شده است. اگرچه از نظر اصطلاح شناسي بين نظريه پردازان تفاوت وجود دارد، اما همه آنها بر اين نكته تأكيد دارند كه روش ثابت و متمايزي براي رمزگرداني، ذخيره و اجرا وجود دارد كه به طور اساسي از هوش مستقل است(اتكينسون،1998؛ نقل از شمس اسفندآباد،1384).
استرنبرگ و گريگورنكو (1997) سبك هاي يادگيري را به صورتي بسيار جامع طبقه بندي كرده اند. آنها سبك هاي مختلف ارائه شده به وسيله نظريه پردازان را تحت سه رويكرد كلي سبك‌هاي شناخت محور، شخصيت محور، و فعاليت محور طبقه بندي نموده اند. در ادامه مهم ترين نظريه‌هاي مربوط به سه رويكرد شناخت محور، شخصيت محور و فعاليت محور مورد بحث قرار مي گيرند.

الف) رويكرد سبك هاي شناخت محور
سبك هاي شناخت محور در دهه 50 و اوايل 60 ايجاد شدند، بنا به اين اعتقاد كه سبك ها مي توانند پلي بين مطالعه شناخت (ادراك، يادگيري، تفكر) و شخصيت فراهم آورند. سبك هاي مختلفي كه مطرح شده اند بيشتر به مفهوم شناخت نزديك هستند تا شخصيت. برخي از مهم ترين اين سبك ها عبارتند از:
1- سبك وابسته – نابسته به زمينه61 : ممكن است با افرادي مواجه شده باشيد كه به راحتي قادرند اشيا را در جايي كه كاملا بهم ريخته است پيدا كنند. در حالي كه ديگران قادر به چنين كاري نيستند. براي مثال، يك فرد به راحتي مي تواند گوشواره اي را كه روي ميز با وسايل ديگر مخلوط شده است بلافاصله پيدا كند در حالي ديگران ممكن است اين كار را در مدت زمان بيشتري انجام دهند. مسلما اين دو فرد در يك مورد كاملا با هم متفاوت هستند.
ويتكين62 (1962) سبك وابسته- نابسته به زمينه را براي نشان دادن چنين تفاوت هايي معرفي كرد. به عقيده ويتكين افراد را مي توان برحسب ميزان وابسته بودن يا نابسته بودن به ساختارهاي موجود در حوزه ديداري طبقه بندي كرد. يادگيرنده وابسته به زمينه فردي است كه اطلاعات را به طور كلي و يكپارچه پردازش مي كند، كمتر به طور تحليلي عمل مي كند، به جزئيات توجهي ندارد و زمينه ادراك را به صورت كلي در نظر مي گيرد. كلي بودن از تحليلي بودن و تجزيه كردن جلوگيري مي كند. يادگيرنده نابسته به زمينه فردي است كه به سادگي زمينه را به اجزاي آن تجزيه مي كند. او معمولا تحت تأثير ساختار موجود قرار نمي گيرد و مي تواند به طور مستقل از زمينه ادراكي انتخاب كند. افراد وابسته به زمينه جهت گيري اجتماعي‌تري دارند و از اين رو به پاداش و تنبيه بيشتر پاسخ مي دهند. آنها وقتی که مواد آموزشي سازمان يافته نباشد، نياز بيشتري به دستورالعمل صريح دارند و كمتر قادر به تجزيه و تحليل هستند. بنا به نظر ويتكين، يادگيرندگان وابسته به زمينه نسبت به يادگيرندگان نابسته به زمينه به نشانه هاي اجتماعي توجه بيشتري نشان مي‌دهند. آنها دوست دارند با ديگران باشند و در جستجوي موقعيت هاي آموزشي يا شغلي اي هستند كه با افراد ديگر در تماس و تعامل باشند (نقل از شمس اسفند آباد، 1384).
دمبو63(1994) معتقد است كه يادگيرندگان وابسته يا نابسته به زمينه با محيط خود به طور متفاوت برخورد مي‌كنند. اشخاصي كه وابسته به زمينه اند جذب ديگران مي شوند، شغل هايي مانند معلمي را كه مستلزم ايجاد رابطه با ديگران است بر مي گزينند و موضوعات درسي نظير علوم اجتماعي را كه بيشتر با مردم سروكار دارند انتخاب مي كنند. از سوي ديگر، افراد نابسته به زمينه مشاغلي را كه نياز چنداني به تعامل اجتماعي ندارند ( مانند مهندسي و اخترشناسي) ترجيح مي دهند و موضوعات درسي مانند رياضيات و علوم را که تأثير چنداني بر امور انسانها ندارند انتخاب مي كنند (سيف،1385،ص173).

افراد نابسته به زمينه در سازماندهي اطلاعات ورودي از يك چهارچوب مرجع دروني استفاده مي كنند و به طور كلي اطلاعات را به خود ربط مي دهند. بنابراين، اين سبك نشان دهنده يك شكل بسيار فعال از پردازش اطلاعات است. در مقابل، افراد وابسته به زمينه از يك چهارچوب مرجع بيروني استفاده مي كنند، با خويشتن خود كاري ندارند و رويكرد بسيار منفعل تري نسبت به پردازش اطلاعات دارند. يادگيرندگان وابسته-نابسته به زمينه از نظر عملكرد آموزشي با يكديگر تفاوت دارند. لذا آنها بايد راهبردهاي آموزشي متفاوتي را بكار بگيرند. يادگيرندگان وابسته به زمينه در موقعيت هايي كه متن يا زمينه مهم است، نظير موقعيت هاي اجتماعي، ادبي و تاريخي عملكرد بهتري دارند. يادگيرندگان وابسته به زمينه در حوزه هاي علوم انساني موفق تر هستند، چون آنها در اين حوزه ها با مباحث كلي سروكار دارند نه با جزئيات. برعكس، يادگيرندگان نابسته به زمينه در حوزه هاي مربوط به علوم پايه نظير رياضيات، فيزيك و زيست شناسي موفق تر هستند. اين افراد به سادگي هدف هاي عيني را تجزيه و تحليل مي كنند. آنها در علومي كه با جزئيات سروكار دارند بهتر عمل مي كنند. يادگيرندگان وابسته به زمينه در موقعيت هاي گروهي مثل بحث‌هاي گروهي و مطالعات گروهي كه با هم كلاسي ها در ارتباط متقابل هستند توانايي يادگيري بيشتري دارند، در حالي كه يادگيرندگان نابسته به زمينه بيشتر مايل هستند به

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه درباره سبک های یادگیری، ویژگی های شخصیت، ویژگی های شخصیتی، آموزش و پرورش Next Entries پایان نامه درباره مفهوم سازی، سبک های یادگیری، تجربه عینی، مهارت های اجتماعی