پایان نامه درباره توانش ارتباطی، سازماندهی اطلاعات، ساختار زبان، فراگیری زبان کودک

دانلود پایان نامه ارشد

نوبت‌گیری در آنها وجود دارد، نیز شرکت‌کنند. بین یک تا دو سالگی، نوبت‌گیری و حفظ موضوع در مکالمات نیز در آنها ظهور‌‌می‌یابد. بین سنین سه تا پنج سال، آنها به نیت غیرکلامی نیز تسلط می‌یابند و منظور دیگری را بدون آنکه به آن اشاره‌کند، می‌فهمند. همچنین می‌توانند مکالمه را به شخص دیگری انتقال دهند. بین سنین شش تا ده سالگی، فرایندی به نام ’تبدیل تدریجی‘40 ظهور می‌یابد که به معنای تغییر موضوع گفتگو به صورت تدریجی می‌باشد .
در نهایت باید گفت آنچه نقش مهمی را در اکتساب توانش کاربردشناختی ایفا‌می‌کند، توانش دستوری می‌باشد و نیز باید میان توانش کاربردشناختی و توانش ارتباطی تمایز قائل شویم که در بخش بعد به توضیح پیرامون آن پرداخته‌می‌شود.
2-4) توانش ارتباطی
توانش ارتباطی همچون توانش نحوی، در مسیر رشدی شکل‌گرفته و تکوین‌می‌یابد. محققان میان توانش زبانی که توانائی تولید و درک جملات معنادارمی‌باشد و توانش ارتباطی که توانائی بکار بردن صحیح آن جملات در تعاملات اجتماعی است، تمایز قائل می‌شوند (هایمز، 1972: 10). البته گاه اصطلاح توانش ارتباطی، توانش زبانی را نیز دربر می‌گیرد (وَلین41، 1991: 8). دانشی که توانش ارتباطی را به‌وجود می‌آورد دربرگیرنده حوزه‌هائی از دانش است که با یکدیگر هم‌پوشی دارند: دانش کاربردشناختی که مرتبط با درک کارکردهای ارتباطی زبان و نیز اصولی که حاکم بر کاربرد زبان به منظور ارتباط‌برقرار کردن می‌باشد، دانش گفتمانی که مربوط به کاربرد زبان در واحدهای بزرگتر از جمله می‌شود، ( مکالمات و داستانها دو مورد از این واحدهای بزرگ شمرده‌می‌شوند) و در نهایت، دانش جامعه‌شناختی زبان که مربوط به این موضوع است که چگونه زبان به عنوان نقش متغیرهای جامعه‌شناختی همچون جنسیت، فرهنگ، جایگاه یا موقعیت، متغیر است (هایمز، 1972: 22).
رسیدن به توانش ارتباطی کامل، نیازمند آن است که کودک اصول کاربردشناختی‌ای را که حاکم بر چگونگی سازماندهی اطلاعات در جملات می‌باشد و نیز ایجاد یک گفتمان منسجم را ممکن می‌سازد ، فراگیرد. در واقع، می‌توان گفت کودکان تنها پس از یک دوره طولانی مهارت بر ابزارهای زبانی خودشان در سطح جمله می‌توانند جمله ها را برای ساختن یک داستان به یکدیگرپیوند‌زنند. برمن42 این امر را تحت عنوان ’تناقض رشد زبانی‘43 توصیف می‌کند، به این معنا که کودک از کاربرد ماهرانه زبان خود در یک سطح به یک عدم آگاهی از نیازهای کاربردشناختی جدید همان صورتهای زبانی در سطح گفتمان، رشد می‌یابد (برمن، 1982: 200). به محض‌ آنکه کودک قادر به ایجاد یک گفتمان بسط یافته‌باشد، میتوان او را به عنوان یک سخنگوی ماهر در نظر گرفت (نینیو و اسنو44، 123: 1996) و برای تحقق این امر، کودک باید هم اصول کاربردشناختی جهانی و هم ابزارهای زبان ویژه را که بر جریان اطلاعات در یک گفتمان حاکم می‌باشد را بیاموزد. به عبارتی دیگر، کودکان نیازدارند تا اصولی را که تعیین کننده چگونگی بکارگیری عبارات اشاره‌ای و نیز چگونگی سازماندهی اطلاعات نو و کهنه یا پیش فرض شده در یک گفتمان پیوسته هستند را بیاموزند (کیل ‌و هیکمن45، 651: 1992). در نتیجه، می‌توان گفت کودکان هنگام صحبت پیرامون ماهیتها و رخدادهائی که در موقعیت گفتاری بلافصل آنها نمی‌باشند، قادر به تکیه بر بافت زبانی خواهند‌بود.
2-5) توانش گفتمانی
همانگونه که در بخش پیش اشاره کردیم، یکی از سه مؤلفه توانش ارتباطی، توانش گفتمانی است که دو مؤلفه دیگر آن شامل مؤلفه‌های دستوری و جامعه‌شناختی زبان هستند.
ابتدا باید گفته شود اصطلاح ’گفتمان‘ توصیف‌کننده سطح تحلیلی خاصی از ساختار زبان است که دربرگیرنده پیوند زنجیره‌های گفتاری متعددی در مرز جمله است. گفتمان در کلی‌ترین مفهوم خود به عنوان ارتباط معنادار و پیوسته زنجیره‌ای از جملات است که برای شکل دادن به یک واحد بسط‌یافته منسجم زبانی درنظرگرفته‌می‌شود (کار میلاف-اسمیت، 1985). این اصطلاح همچنین اشاره به ارتباط کلامی در بافت موقعیتی و اجتماعی خود دارد. شش ژانر گفتمانی مختلف شامل: 1)گفتگو 2) متن نمایشنامه‌ای46 که توصیفی از یک اتفاق روزمره است. 3)داستان شخصی، نقل یک اتفاق یا تجربه شخصی 4) داستانهای تخیلی 5) بازگوئی قصه 6) صورتی از گفتمان توصیفی47 (توصیف روال یک ورزش یا سرگرمی خاص).
توانش گفتمانی عموماً اصطلاحی است که اشاره به توانائی فهم و نیز بیان فرد در یک زبان خاص دارد و یا به عبارتی، توانائی درک و خلق صورتهای زبانی طولانی‌تر از جمله است و شامل این می‌شود که چگونه نمونه‌های زبانی ساختاربندی می‌شوند. در واقع، هنگام سخن گفتن یا نوشتن ما باید بتوانیم صورتهای دستوری و معانی آنها را ترکیب نماییم، به نحوی که این اجزاء یک کل پیوسته را شکل دهند. یک گوینده شاید به لحاظ دستوری و اجتماعی درست سخن بگوید، اما این امکان وجود دارد که مرتبط با موضوع سخن نگوید. یک چنین ناپیوستگی نشان‌دهنده فقدان توانش گفتمانی است که خود به بررسی این موضوع مربوط می‌شود که چگونه واژه ها، جملات و عبارات با همدیگر مکالمات و یا دیگر شکلهای زبانی قابل فهمی را بوجود می‌آورند. این اصطلاح همچنین اشاره به درک فرد از قوانین حاکم بر یک زبان نیز دارد.
برمن (1988: 480) توانش گفتمانی را به عنوان نوعی توانش ارتباطی تعریف نموده‌اند. با داشتن این توانش، ما در واقع این توانائی را پیدا می‌کنیم که صورتهای دستوری و معانی را درون یک گفتمان پیوسته و منطقی ترکیب نمائیم. پر واضح است که سن عامل اساسی در رشد توانش گفتمانی کودکان بشمار می‌آید.
این نوع توانش اشاره به دو نوع توانائی مرتبط ولی مجزا از هم دارد: نوع اولِ توانش گفتمانی که اشاره به توانائی فهم و تولید تک‌گوئی (مونولوگ) یا متنهای نوشتاری از انواع متفاوت دارد ، ’توانش متنی‘ نامیده می‌شود. اساساً این نوع توانش مربوط به ارزیابی توانائی فرد در خواندن و فهم متنهای متفاوت می‌باشد. انواع متفاوت متن شامل داستان (تخیلی و غیر تخیلی) و غیرداستان، انواع متون راهنما و توضیحی و نیز دستور‌العملهای راهنمائی‌کننده و انواع دیگر ارتباطات نوشتاری همچون آوانگارش مکالمات ضبط‌شده و یا مطالب فنی است. هرچند این انواع متفاوت گفتمانی مشخصات متفاوتی دارند، اما در هرنوع عناصری وجود دارند که کمک می‌کنند تا متن پیوسته باشد و عناصر دیگری نیز وجود دارند که کمک می‌کنند مطالبِ مهم، به صورت مجزا و مشخص به نظر برسند. هرچه خواننده این متنها را بهتر بفهمد، میتوان گفت دارای توانش متنی بهتری نیز می‌باشد.
نوع دیگری از توانش گفتمانی که بسیار نیز معمول می‌باشد ’توانش بلاغی‘ است و به این مربوط می‌شود که تا چه حد فرد می‌تواند در یک مکالمه تأثیرگذار باشد. این نوع توانش گفتمانی همچنین شامل مؤلفه‌های متعددی است که یکی از این مؤلفه‌ها در رابطه با این نکته قرار می‌گیرد که تا چه حد فرد می‌تواند آنچه را که توسط تعداد زیادی از افراد گفته می‌شود ، درک نماید و یا تا چه حد میتواند عقاید خود را در این گفتگو وارد نماید. در توانش گفتمانی کلی، مؤلفه‌های زیادی وجود دارند؛ به عنوان نمونه، آنهائی که این نوع از مهارت یا توانش را بررسی می‌نمایند، احتمالاً به مطالعه این امر می‌پردازند که چگونه افراد عبارات یا نظرات کلامی را پردازش‌می‌کنند، (همچون کسانی که داستان‌می‌گویند یا آنهائی که احساسات خاصی را بیان‌می‌کنند) و نیز به درک و پردازش هر نوع عبارت یا اصطلاحی که در یک زبان خاص استفاده‌می‌شود، می‌پردازند.
رشد مهارتهای گفتمانی متأثر از عوامل متفاوتی است که در بخش بعد به بررسی آنها خواهیم‌پرداخت.
2-5-1) رشد مهارتهای گفتمانی و عوامل مرتبط با آن
برای تبیین رشد مهارتهای گفتمانی، میتوان از عوامل مؤثر درونی و محیطی سخن گفت. عوامل درونی شامل رشد کلی شناختی می‌شود که به طور کلی بر مهارتهای مکالمه‌ای کودکان تأثیرگذار است؛ به دو دلیل: اول به این دلیل که کودکان در مراحل متفاوت از رشد شناختی، درک متفاوتی از چگونگی داشتن ارتباط دارند و دوم به این دلیل که کودکان طی این مراحل، دارای محدودیتهای پردازشی متفاوتی هستند. این واقعیت وجوددارد که سطح رشدشناختی آنها می‌تواند مهارت مکالمه‌ایشان را محدودسازد (شَتز48 و همکاران، 1983: 315). به عنوان مثال مشکلاتی که کودکان در انتقال پیام به میزان کافی دارند، اساساً مشکلات زبانشناختی آنها نمی‌باشد. همراه با رشد، سن و تمرین، توانائی پردازشی کودکان نیز افزایش می‌یابد و این بر سطح و نوع مکالمات آنها تأثیر می‌گذارد.
این طرز تفکر پیرامون نیازهای شناختی در مکالمات می‌تواند تبیین این مسأله باشد که مهارت مکالمه‌ای کودکان در هیچ نقطه‌ای از رشد، ثابت و منسجم نیست، بلکه مرتباً در حال نوسان است و این بستگی به نوع تکلیفی دارد که از کودک خواسته می‌شود. زمانی که کودک شروع به توصیف رخدادهای گذشته در مکالماتش می‌کند، که این خود نیز اغلب در پاسخ به سؤالهای بزرگسالان و با کمک آنها می‌باشد، نوع جدیدی از گفتمان یعنی داستان‌گوئی شروع به رشد می‌کند. به طور طبیعی رشد مهارت ارتباطی و رشد زبان به موازات هم پیش می‌روند. از جمله موارد مهم دیگر در طی مراحل رشد زبانی کودک، فرایند شناختی است که در اصطلاح فرایند ’غیرخود‌محوری‘49 (پیاژه، 1926: 90) ، نامیده‌می‌شود که همزمان با فرایند شناختی دیگری تحت عنوان ’تمرکز زدائی‘50 در طی سنین مدرسه افزایش می‌یابد و با هم ترکیب‌می‌شوند و در نتیجه کودک می‌تواند درارتباطات خود موفق‌تر عمل‌کند. غیرخودمحوربودن کودک به معنی توانائی پذیرش دیدگاه فرد دیگر است. عموماً هنگامی که کودک در ساختار زبان مهارت بیشتری پیدا‌می‌کند، میتواند بیشتر روی شنونده تمرکز‌کند. تمرکز زدائی، فرایند حرکت کردن از توصیفات یک بعدی و ثابت به سمت تعاریف هماهنگ و چندبعدی است که به گوینده و شنونده اجازه‌می‌دهد تا برای هر موضوع معین دیدگاهها و ابعاد زیادی درنظربگیرد. کودکان پنج تاشش ساله در مقایسه با کودکان بزرگتر کمتر قادر به انتقال اطلاعات هستند، عموماً توصیفات کودکان کوچکتر فردی‌تر است و اطلاعات راجع به شنونده را در نظر نمی‌گیرند. دقت ارائه این توصیفات نیز بستگی به آن چیزی دارد که منتقل می‌شود، به این معنا که کودکان اطلاعات انتزاعی را خیلی کم منتقل می‌کنند (پیاژه، 1926: 99).
در چند سال اخیر، محققان در حوزه فراگیری زبان کودک به طور فزاینده‌ای‌‌‌ علاقمند به بررسی جنبه‌های معناشناختی‌ و کاربردشناختی شده‌اند. این علاقه فزاینده همسو با این درک پیش رفته که اکثر پدیده ها که معرف رشد زبانی کودک هستند، می‌توانند تنها زمانی تبیین‌یابند که عواملی فراتر از سطح جمله در نظرگرفته‌شوند. در طول فراگیری زبان، بخش مهمی از دانش زبانی که کودکان نیازمند فراگیری آنها هستند، توانائی سازماندهی یک گفتمان می‌باشد که این توانائی یکی از مؤلفه‌های ضروری دانش رشدی کودک می‌باشد. در پی مطالعات در دهه گذشته توسط هیکمن و دیگر محققان نیز، بخش بزرگی از تحقیقاتِ مربوط به فراگیری زبان، به طور چشمگیری بر همین امر یعنی سازماندهی اطلاعات در گفتمان متمرکز بوده‌اند. کودک میتواند گفتمان بسط‌یافته‌ای را بدون وجود یک مخاطب در مکالمه‌اش تولید نماید. پرمطالعه‌ترین نوعِ ’مونو لوگ‘ یا ’تک‌گوئی‘ ، داستان‌گوئی است که یک توصیف کلامی از یک رخداد گذشته می‌باشد. در زبان معمولی، داستانها همان قصه‌ها هستند، اما میتوان گفت اولین داستانهای کودک قصه نیست و در قالب یک بافت مکالمه‌ای رخ می‌دهد، بنابراین دارای منشاء مکالمه‌ای است.
درمیان ابزارهای متفاوتی که باید کودک بر آنها تسلط‌یابد، ابزارهائی هستند که به دو جنبه از سازماندهی گفتمانی مرتبط می‌باشند: 1) نو یا کهنه بودن اطلاعات (یعنی موقعیت اطلاعاتی که باید به عنوان دانش پیش‌زمینه‌ای متقابل در دسترس باشند) 2) پسین‌سازی یا پیشین‌سازی اطلاعات 51(یعنی جریان اطلاعات باید به عنوان نقشی از کانون ارتباطی در نظرگرفته‌شود). در واقع سازماندهی گفتمانی یکی از مسائل کانونی تحلیل گفتمان می‌باشد و اصطلاح سازماندهی اشاره به

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه درباره کاربردشناسی، مبانی نظری، سلسله مراتبی، روش پژوهش Next Entries پایان نامه درباره گفتمان روایی، بار شناختی، پارادایم علمی، انتقال اطلاعات