پایان نامه درباره تن انگاره، علوم انسانی، جامعه آماری، کارشناسی ارشد

کاربرد کلمه ’but‘ دچار خطا می‌شوند. مک‌کیب و پیترسن (1985) هم معتقدند که کودکان بین سنین سه تا نه سال در بکارگیری حروف ربط سببی به‌وفور دچار خطا می‌شوند. در مطالعه آنها کودکان به ترتیب دارای 40% و 62% خطاهای شناختی در کاربرد کلمه‌های ’so, because‘ بودند، اما ازآنجایی‌که کودکان مورد بررسی در این پژوهش اساساً این ابزارها را به‌ندرت در داستان‌ های خود بکاربردند، خطای چندانی هم در کاربرد آنها نداشتند.
در مجموع می‌توان گفت یافته‌های این مطالعه این فرضیه را ردمی‌کنند، به بیانی دیگر کودکان متناسب با رشد سن، از نوع متفاوتی از ابزار انسجامی بهره‌نبردند.
فرضیه سوم: عملکرد کودکان فارسی‌زبان در رده‌های سنی 4-5، 5-6 و 6-7 به‌لحاظ میزان و نوع کاربرد ابزارهای انسجامی (واژگانی، دستوری و ربطی) در آزمون بازگویی داستان در مقایسه با عملکرد آنها در آزمون تولید داستان متفاوت است.
مطابق شواهد به‌دست‌آمده، کودکان آزمودنی پژوهش حاضر هنگام بازگویی داستان عملکرد بهتری داشته‌اند تا زمانی ‌که به‌طور مستقل داستانی را براساس تصاویر تولیدنمودند، زیرا هنگام تولید داستان هیچ‌ انگاره‌ای از قبل در ذهن خود نداشته‌اند. آن گونه که پیشتر نیز بیان‌گردیده‌است، باوجوداینکه کتاب‌های داستانی که به‌عنوان محرک در آزمونها مورد استفاده قرارگرفتند، دارای سطح دشواری مشابه، تصاویر همانند و داستانهایی با تعداد واژه‌های تقریباً یکسانی بودند و انتظار می‌رفت که کودکان در هر دو آزمون داستان‌هایی با تعداد بندها و ابزارهای انسجامی تقریباً همانندی تولیدنمایند، اما عملکرد آنها در آزمون بازگویی نسبت به آزمون تولید داستان نسبتاً متفاوت بود. به بیانی دیگر، زمانی که از آنها خواسته‌شد تا داستان را بازگویی نمایند، آنها داستان‌های طولانی‌تر با بندهای بیشتر و همچنین تعداد ابزارهای انسجامی بیشتری را تولید‌نمودند تا زمانی‌که از آنها خواسته‌شد تا داستانی را بر مبنای تصاویر کتاب داستان تولیدنمایند. این یافته همسو با یافته‌های پژوهش اشنایدر و دوبه (1999) است. آنان معتقدند که کودکان پیش‌‌‌دبستانی یا ابتدایی در آزمون بازگویی داستان بهتر عمل‌می‌کنند، زیرا داستانهایی طولانی‌تر با اطلاعات داستانی و نیز ابزارهای انسجامی بیشتر، خطاهای کمتر و مؤلفه‌های دستوری غنی‌تر، هنگام بازگویی داستان بیشتر مشاهده‌می‌شوند تا زمانی که آنان از روی تصاویر به تولید داستانی می‌پردازند. دوبه نیز در سال 2006 با انجام پژوهشی به این نکته اشاره‌نمود که اگرچه روش استخراج داستان از طریق تولید داستان توسط خود کودک به‌عنوان ابزاری قوی جهت ارزیابی توانایی‌های روایی کودکان پیشنهادمی‌شود، چرا که بیشتر نمایانگر ارتباط به شکل فی‌البداهه و توانائیهای داستان‌گویی مستقل در آنها می‌باشد (لایلز، 1993) ، اما این روش نیازمند آن است که کودک داستانی را بدون داشتن انگاره بیان‌کند و این کمی مشکل به‌نظرمی‌رسد. شاپیرو و هادسن (1991، 1997) نیز بیان‌می‌کنند که داستان‌گویی بواسطه برخی عوامل همچون توالی عکس‌ها و یا داشتن انگاره‌ای از قبل، ساده‌تر می‌شوند و ابزارهای انسجامی نیز ماهرانه‌تر بکارمیروند، زیرا در چنین شرایطی کودکان قابلیت پردازش بهتری برای ایجاد انسجام خواهندداشت. آنها همچنین معتقدند که میزان کاربرد حروف ربط علت و معلولی در مورد داستان‌هایی که بر اساس تصویر ساخته‌می‌شوند در قیاس با داستان‌هائی که تنها از طریق ارائه یک موضوع به کودک تولیدمی‌شوند، بالاتر است. در مجموع، یافته‌های این پژوهش فرضیه سوم را مورد تأیید قرارمی‌دهند.
5-4) جمع بندی نتایج
در تحقیق حاضر به مطالعه رشد گفتمانی کودکان برپایه کاربرد ابزارهای انسجامی از منظر هلیدی و حسن(1976) پرداخته‌شده‌است. به‌عنوان نخستین بررسی ساختار گفتمان در حوزه فراگیری زبان، مطالعه حاضر نشان‌می‌دهد که در فهرست ساختارهای زبانی در متون داستانی کودکان در سه گروه سنی 4 تا 5، 5 تا 6 و 6 تا 7 سال شباهتها و تفاوتهایی دارد. به طور کلی، می‌توان گفت مجموعه یافته‌های این پژوهش همچون پژوهش‌های پیشین نشان‌دهنده آن است که کودکان با قرارگرفتن در یک مسیر تکوینی، توانایی تولید گفتمان و سازماندهی آن را به‌دست‌می‌آورند. مقایسه میان‌گروهی عملکرد آنها نشان‌دهنده تفاوتهایی است که به‌طور مفصل در این فصل و فصل پیشین به آنها پرداخته‌شده‌است. کودکان در تمامی سنین قادر به تولید گفتمانی سازمان‌یافته بودند و تفاوت میان داستانهای گروه‌های سنی مختلف مربوط ‌به نوع ابزار بکاررفته (آنگونه که پیشتر در دیگر مطالعات مشاهده‌می‌شود) نبود، بلکه تفاوت در میانگین و تراکم کاربرد ابزارهای انسجامی بود. شاید تبیین این موضوع طبق نظر شاپیرو و هادسن (2002) می‌تواند این باشد که کاربرد انواع متفاوت ابزارهای انسجامی ازسوی کودکان بیشتر وابسته به نوع گفتمان است تا سن کودک، و احتمالاً ازآنجایی‌که گفتمان کودکان مورد بررسی در این پژوهش به وسیله داستان‌گویی مورد ارزیابی قرار‌گرفته، تفاوت در نوع ابزار انسجامی در آنها تنها به صورت کمّی خود را نشان می‌دهد و نوع این ابزارها به موازات رشد سن تغییری نیافته‌است.
تفاوتهایی نیز میان یافته‌های این مطالعه و مطالعات پیشین وجودداشته‌است که می توان دلایل زیر را در تبیین آنها ارائه کرد:
یکی از تفاوتهای مهم مربوط به داستانهای مورد استفاده در این مطالعه بوده‌است که دارای تعداد یکسانی تصویر، رخدادهای متوالی و ابزارهای انسجامی یکسان بوده‌اند، اما پژوهشهای دیگر دارای سطوح دشواری متفاوتی برای تولید و بازگویی داستان بوده‌اند (ریپیچ و گریفیت، 1988) و یا دارای توالی رخدادی متفاوتی بوده‌اند (مریت و لایلز، 1989)
بر اساس برخی مطالعات نیز تأثیر ابزار استخراج داستان بر نتایج مربوط به بازگویی داستان در مقایسه با تولید داستان زیاد است، به‌نحوی ‌که این ابزار باعث تفاوت فاحشی میان نتایج بازگویی داستان و تولید داستان بوده‌است (لایلز، 1985)، اما در مطالعه پیش‌رو، هر دو روش استخراج داستان گرایش رشدی مشابهی را نشان دادند؛ به این معنا که ابتدا کودکان تمایل به‌ کاربرد ابزار انسجام واژگانی، سپس دستوری و بعد ازآن ابزار ربطی دارند.
5-5 پیشنهاد برای مطالعات آینده
هر بخش از این پژوهش را می‌توان در آینده، با داشتن جامعه آماری بزرگتری که مستلزم فعالیت یک گروه تحقیقاتی است، مورد بررسی مجدد قرارداد و نتایج دقیق‌تری به‌دست‌آورد. این پژوهش یک مطالعه مقطعی بود که البته درصورت امکان، احتمالاً با انجام یک مطالعه طولی می‌توان به نتایج دقیق‌تر و قابل‌اطمینان‌تری دست‌یافت. همچنین پژوهش درباره دیگر ابعاد گفتمان کودک نیز می‌تواند موضوعاتی برای دیگر پژوهشها در آینده باشد. از دیگر پیشنهادات نگارنده، بررسی متغیر جنسیت با توجه به کاربرد ابزارهای انسجامی می‌باشد که با داشتن جامعه آماری بزرگتر و هم‌گن می‌تواند نتایج دقیقی و قابل اطمینانی را به‌دست‌دهد.

منابع

فارسی:
کردبچه چگینی، مریم.(1391). تأثیر قصه‌گویی بر انسجام و پیوستگی دست‌نوشته‌های کودکان، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، پژوهشگاه مطالعات علوم انسانی و مطالعات فرهنگی
معصومی، علی.(1391). قصه‌گویی وتحلیل گفتمان گفتاری کودکان دبستانی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، پژوهشگاه مطالعات علوم انسانی و مطالعات فرهنگی

انگلیسی:
Adams, M. A. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: The MIT Press.

Adams, M. J. (2001). Alphabetic anxiety and explicit systematic phonics instruction: A cognitive science perspective. Handbook of early literacy research ( 66–80). New York:Guilford Press.

Anderson, J. (1998). Ethnolinguistic dimension of Northern Arapaho language
shift. Anthropological Linguistics, 40(1), 43-108.

Anward, J. (1983). Språkbruk och språkutveckling i skolan. Lund: Liber Förlag

Applebee, A. N. (1978). The child’s concept of story: Ages two to seventeen. Chicago: Chicago University Press.

Austin, J. L.(1962). How to Do Things with Words, Clarendon, Oxford
Avrutin, S. (2004). “Beyond narrow syntax”. In Jenkins, Variations and
Universals in Biolinguistics. London: Elsevier. Pp. 95- 115
Badzinsky,D. (2000).Cohesion in children assessment of cognitive d e development. Journal of applied communication research, 16, 113-125
Bajaj, A. (1999). Analysis of oral narratives of children who stutter and their fluent peers: Kindergarten through second grade, Emerson College, Boston, MA, USA
Bajaj, A., Hodson, B., & Schommer-Aikins, M. (2004). Performance on phonological and grammatical awareness metalinguistic tasks by children who stutter and their fluent peers. Journal of Fluency Disorders, 29, 63.

Bajaj, A., Hodson, B., & Westby, C. (2005). Communicative ability conceptions among children who stutter and their fluent peers: A qualitative exploration. Journal of Fluency Disorders, 30, 41–64.

Bamberg, M. (1986).A functional approach to the acquisition of anaphoric relationships.Linguistics. 24, 227-284.

Bamberg, M. (1987). The acquisition of narratives. Learning to use language. Berlin: Mouton de Gruyter.

Bamberg, M., & Marchman, V. (1990). What holds a narrative together? The linguistic encoding of episode boundaries. Papers in Pragmatics, 4, 58– 121.

Bamberg & Fry, D. (1991). On the ability to provide evaluative comments. Journal of Child language. 18, 689-710.

Bamberg, M., & Reilly, J. S. 1996. Emotion, narrative and affect. In D. I. Slobin, J. Gerhardt, A. Kyratzis, & J. Guo (Eds.), Social interaction, social context and language. Essays in honor of Susan Ervin-Tripp pp. 329–341. Norwood, NJ: Erlbaum

Bamberg, M. (1997). Oral versions of personal experience: Three decades of narrative analysis [special issue of The Journal of Narrative and Life History]. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Bamberg, M. (1997). Narrative development: Six approaches. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Bates, E., L. Camaioni, and Volterra, V.(1975). Performatives Prior to Speech. Merrill- Palmer Quarterly, 21:205–226.

Beaugrande, R. de and Dressler, W.U. (1981). Iníroduction to Text Linguistics. London, Longman.

Bennett-Kastor, T. (1986). Cohesion and predication in child narrative. Journal of Child Language, 13, 353-370.

Berman, R. (1982). Verb-pattern alternation: The interface of morphology, syntax, and semantics in Hebrew child language. Journal of Child Language, 9, 169-91.

Berman, R. (1988). On the ability to relate events in narrative. Discourse Processes, 11(4), 469–497.

Berman, R, A. & Slobin. (1994). Relating Events in Narrative: A Cross-linguistic Developmental Study. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Berman, R., Katzenberg, I. (1998). Cognitive and linguistic factors in the development of picture series narrations. In M. Chini & A. Giacalone- Ramat (eds.), Studi italiani di linguistica teorica ed applicata, 27 (1), 21- 46.
Bishop, D. (1981). Plasticity and specificity of language localization in the developing brain. Developmental Medicine and Child Neurology, 23, 25.

Bishop, D., & Edmundson, A. (1987). Language-impaired 4-year-olds: Distinguishing transient from persistent impairment. Journal of Speech & Hearing