طور خلاصه، در مفهوم گرایسی انسجام، ابزارهای انسجامی برای پیوند اطلاعات کهنه و اطلاعات نو در یک جمله یا جملات درون یک متن بکار می‌روند.
در برابر نظریه گرایس از انسجام، یک سال بعد هلیدی و حسن در سال 1976، بررسی کاملی از انسجام انجام و طبقه‌بندی مفصلی از ابزارهای انسجامی نیز ارائه‌دادند.
1) انگاره هلیدی و حسن
هلیدی‌وحسن(1976)، جامع‌ترین توصیف و تحلیل انسجام در انگلیسی را که هم شامل متون نوشتاری و هم متون گفتاری می‌شود، ارائه‌داده‌اند. بر طبق نظریه آنها، انسجام به ایجاد روابط معنایی میان جملات اشاره‌دارد. انسجام زمانی اتفاق‌می‌افتد که تعبیر برخی واژهها در گفتمان به تعبیر واژه‌های دیگری وابسته‌باشد تا یک متن شکل‌بگیرد. به عبارت دیگر، انسجام به خواننده یا شنونده کمک‌می‌کند که یک متن را از آنچه غیر متن است، تمایزدهد. انسجام می‌تواند از طریق دستور، واژگان و حروف ربط حاصل‌شود که نوع اول انسجام دستوری ، نوع دوم انسجام واژگانی و نوع سوم انسجام ربطی نام‌گذاری می‌شوند. آنها انسجام را در قالب پنج مقوله تعریف نموده‌اند: ارجاع، جایگزینی (جانشینی)، حذف، ربط و انسجام واژگانی.
2) انگاره بوگراند و درسلر148
در مقایسه با انگاره انسجامی هلیدی و حسن، بوگراند و درسلر (1981) انگاره متفاوتی از انسجام ارائه دادند. بر طبق نظر آنها، انسجام یک رابطه ساختاری می‌باشد. آنها ادعا می‌نمایند که انسجام بر پایه فرضیه پیوستگی زیرساختی استوار است و ابزارهای انسجامی به ثبات و موجزبودن در متن کمک بسزایی می‌کنند. برخی از مفاهیم بوگراند و درسلر از انسجام با انگاره هلیدی و حسن (1976) تطابق دارد، همچون حذف، ربط و انسجام واژگانی، اما بوگراند و درسلر در انگاره پیشنهادی خود از انسجام از اصطلاحات متفاوتی برای اشاره به همان مفاهیم انسجامی انگاره هلیدی و حسن استفاده‌کرده‌اند. به‌عنوان‌نمونه، برای مفهوم حذف، بجای”ellipsis” از “omission” استفاده‌نموده‌اند.. علاوه‌بر‌این، بوگراند و درسلر از دو اصطلاح متفاوت برای اشاره به مفهوم انسجام واژگانی استفاده نمودند: این دو اصطلاح “تکرار”149 و “تعبیر”150 می‌باشند. بر طبق نظرآنها، تکرار، بی‌واسطه‌ترین شکل و یا به عبارتی صورت بلافصل عناصر جمله ماقبل است و تعبیر، انتقال همان معنای جمله ماقبل با بیانی متفاوت است. در واقع در این انگاره آنها مفاهیم جدیدی هم از انسجام ارائه‌دادند. به عنوان نمونه آنها معتقد بودند رابطه وقایع یا موقعیتها در یک متن می‌تواند از طریق “زمان” یا “وجه” نشان‌داده‌شوند.
به طور کلی، می‌توان گفت گرایمز (1975)، هلیدی و حسن(1976) و بوگراند و درسلر(1981) مفاهیم خود از انسجام را بر پایه نقطه نظرات مختلف ارائه‌دادند. در انگاره گرایمز، نقش انسجام ارتباط دادن اطلاعات نو و کهنه درون یک متن است که براساس رابطه معنایی اطلاعات به‌وجود‌می‌آید. او تنها به بیان نظریه درباره انسجام پرداخت و توصیفی شفاف از انواع ابزارهای انسجامی ارائه نداد. یک سال بعد، هلیدی و حسن بحث کاملی درباره مفهوم انسجام ارائه دادند و تقسیم‌بندی مفصلی از ابزارهای انسجام انگلیسی در کتاب منتشرشده خود تحت عنوان انسجام در انگلیسی151 بدست‌دادند. مطالعات بعدی درباره انسجام نمی‌توانند بدون توجه به این کتاب صورت‌پذیرند. سپس بوگراند و درسلر مفهوم ارائه شده توسط هلیدی و حسن از انسجام را مطرح کردند و انواع جدیدی از ابزارهای انسجامی مانند مفهوم زمان و وجه را در انگاره خود اضافه‌نمودند.
در میان این سه انگاره از انسجام، هلیدی و حسن کاملترین دسته‌بندی از ابزارهای انسجامی انگلیسی را ارائه نمودند. ما برای داشتن توصیفی موجز، مختصر و شفاف از کاربرد ابزارهای انسجامی توسط کودکان در گفتمانهای شفاهی آنها، به این دسته‌بندی نیاز داریم.
2-12-3) رشد انسجام در کودکان
پژوهشها نشان‌‌می‌دهند که کودکان تمایل‌دارند برخی از ابزارهای انسجامی را در یک دوره خاص فراگیرند (ویگلیزوُرث، 1997: 103؛ کارمیلاف و اسمیت، 1979). علاوه بر این، همزمان با رشد سنی، گونه‌های وسیعتری از ابزارهای انسجامی در گفتمان شفاهی آنها بکارگرفته‌می‌شوند. علاوه بر سن، عامل مهم دیگری که در کاربرد ابزارهای انسجامی تاثیر بسزائی دارد، ’موقعیتها‘ می‌باشد. هلیدی و حسن ادعا می‌کنند کودکان هنگام گفتگو با هم‌سالانشان، بیشتر تمایل به استفاده از ارجاع برون‌متنی دارند. این نوع ارجاع، معنا را بسته به بافت یا موقعیت حاضر، به شنونده انتقال‌می‌دهد. پلیگرینی152 (1982) فرایندی را که در آن کودکان پیش‌دبستانی متنهای شفاهی منسجمی را در دو بافت متفاوت تولیدنمودند، مورد بررسی قرارداد و به این نتیجه رسید که موقعیتهای متفاوت بازی در ایجاد انواع متفاوت متنهای منسجم نقش بسزائی دارند. بنابراین، باید تمامی عواملی را که در کاربرد این عوامل انسجامی توسط کودکان تأثیردارند مورد بررسی قرار داد تا به نتیجه مطلوبی پیرامون چرایی و چگونگی کاربرد آنها توسط کودکان در گفتمان روایی دست‌یافت.
عدم وجود انسجام یا پیوستگی در داستانهای کودکان در طول مراحل گذرایی از رشد روایی الزاماً نشان‌دهنده عدم وجود ساختار روایی اساسی نمی‌باشد، بلکه مشکلاتی را که کودکان در تولید داستانهای منسجم یا پیوسته دارند می‌توان به مشکلی در تولید گفتار آنها نسبت داد (ویمر153، 1982: 70).
2-12-4) انسجام روایی
جنبه‌های اصلی مهارتهای روایی کودکان را می‌توان در سه گروه بررسی نمود: 1) طول یا حجم کلی داستان که در قالب میزان جزئیاتی که فرد ارائه‌می‌دهد، قابل بررسی‌است 2) میزان جزئیات در هر جمله 3) جنبه آخر از مهارت روایی مرتبط با میزان انسجام روایی در داستان کودک می‌باشد؛ یعنی تا چه حد بندهای مستقل در داستان کودک به یکدیگر پیوند می‌خورند تا یک کل منسجم را شکل‌دهند (پیترسن و مک‌کیب، 1991). در واقع، انسجام روایی چگونگی ارائه جزئیات وقایع داستان به شکلی مرتبط و از طریق روابط زمانی و علت و معلولی می‌باشد. در برخی از مطالعات، انسجام روایی مربوط به هوش‌کلامی یا دیگر مهارتهای شناختی است. پس شاید کودکانی که متنهای منسجم‌تری را ارائه می‌دهند، به لحاظ شناختی نیز پیشرفته‌تر باشند (ونگ، سسی و کولکوفسکی154، 2008: 23).
2-12-5) جنسیت و کاربرد عوامل انسجامی
محققان به تفاوت سنی در توانایی کودکان برای داستان‌گویی و مهارتهای مرتبط با آن اشاره نموده‌اند، اما تفاوتهای جنسیتی کودکان در این مورد چندان مورد توجه قرار نگرفته‌است.
شاپیرو و هادسن (1991) اشاره‌نموده‌اند که در سالهای پیش از مدرسه و نیز سالهای اولیه مدرسه دختران از پسران در اکثر جنبه های کلامی پیشی‌می‌گیرند. دختران اولین کلمه‌ها را در سن پائینتر و واضحتر از پسران بیان‌می‌کنند و هنگام تعریف تجربیات شخصی‌شان جملات طولانی‌تری را بکارمی‌برند و به طورکلی روان‌تر از پسران صحبت‌می‌کنند. رِزنیک و گُلدفیلد155 (1992) نیز اشاره‌کرده‌اند که رشد واژگانی اولیه در سن پائینتر و با سرعت بالاتری در دختران نسبت به پسران رخ‌می‌دهد و این در مهارت داستان‌گویی آنها بی‌تأثیر نیست. هالپِرن156 (1992) نیز اشاره‌نموده‌است که دختران آن‌گونه که امتیازهایشان در آزمون‌های کلامی نشان‌می‌دهد دارای توانائیهای‌کلامی پیشرفته‌تری نسبت به پسران هستند که این خود منجر به مهارتهای بالاتری در داستان‌گویی می‌شود. مؤلفه‌های کلامی بررسی‌شده در تحقیق هالپرن شامل روانی واژگانی، دستور، خواندن، هجی کردن واژهها و درک مطلب شفاهی می‌باشد. به دلیل همین تفاوتها، می‌توان پیش‌بینی‌کرد که داستانهای پسران و دختران نیز از یکدیگر متفاوت باشند. از آنجایی‌که پژوهشهای پیشین نشاندادهاند (مانند هِیدِن و رییس157، 1994: 71) دختران دارای مهارتهای زبانی پیشرفته‌تری می‌باشند، که شامل پاره‌گفتارهای طولانی‌تر در داستانهایشان و واژگان وسیعتر است، می‌توان اینگونه نتیجه گرفت که دختران احتمالاً می‌توانند گفتمان پیوسته‌ای را که طولانی‌تر از گفتمان پسران است، تولید نمایند. تفاوتهای جنسیتی در تولید داستان همچنین می‌تواند به دلیل تفاوتهایی در روش والدین دربیان وقایع گذشته برای پسران نسبت به دختران باشد. تحقیقات نشاندادهاند که والدین هنگام صحبت درباره تجربیات خود با دختران دقیق‌تر و مفصل‌تر سخن می‌گویند تا با پسران و این خود منجر به داشتن گفتمانی متفاوت می‌شود (هِیدِن و رییس، 1994: 67).
تفاوتهای جنسیتی در کاربرد نقش‌نماهای گفتمانی نیز در میان کودکان مشاهده‌شده‌است. این تفاوتها به این گونه بوده‌اند که مثلاً دختران نسبت به پسران علاقه بیشتری به کاربرد حروف ربط سببی دارند. شاید یکی از دلایل آن این باشد که دختران و پسران مسیر زبان‌شناختی متفاوتی را برای یادگیری ابزارهای زبانی که حروف ربط از جمله آنهاست، برمی‌گزینند و همچنین، از آنجائی‌که دختران و پسران در فعالیتهای اجتماعی متفاوتی شرکت‌می‌کنند، از نقش‌نماهای متفاوتی نیز برای اشاره به روابط کاربردشناختی‌ای که متناسب با آن فعالیتهای اجتماعی خاص می‌باشد، بهره‌می‌برند (هیدِن و رییس، 1994). نیکول‌پلو (1996) با انجام تحقیقی درباره داستانهای دختران و پسران چهار تا پنج‌سال به این نتیجه‌رسید که داستانهای دختران گرایش بیشتری به سوی نظم دارند، درحالیکه داستانهای پسران گرایش بیشتری به بی‌نظمی دارد و این تفاوت با توجه به محتوا و صورت داستانهای آنها نشان‌داده‌شده‌است. احتمالاً در داستانهای دختران مجموعه‌ای از شخصیتها در موقعیتهای فیزیکی ثابت و مشخص وجوددارند، اما مشخصه داستانهای پسران حرکت، بی‌نظمی و اختلال است که همراه با تخیلات پرنشاط و پربار است. در تحقیقی که توسط جانز و مای‌هیل158 (2007) درباره بررسی تفاوتهای جنسیتی در بکارگیری عوامل انسجامی صورت‌گرفته‌است، نشان داده‌شده که پسران بیشتر از دختران تمایل به بکارگیری قیدهای حالت، تکرار، هم‌معنائی و واژه شامل دارند، درحالیکه دختران معمولاً از اسمهای خاص به عنوان ابزار رابطه‌ای و نیز ضمایر بهره‌می‌برند.
2-13) بافت استخراج داستان
یکی از عواملی که درکنار سن و جنسیت در عملکرد روایی تأثیرگذار است، روند استخراج داستان می‌باشد (لایلز، 1993). ریس و فیووش (1993) دو سبک متفاوت از استخراج توصیف کودکان از رخدادهای گذشته ارائه‌داده‌اند: (1) سبک اول تحت عنوان سبک ’توصیفی‘159، سبکی است که در آن کودک با پاسخ به سؤلات آزمونگر داستانی را پیش‌می‌برد (2) مشخصه سبک دوم که آن را سبک ’تکراری‘160 نامیده‌اند، در قیاس با سبک اول این است که در آن سؤالاتی پرسیده‌می‌شود که به دنبال اطلاعات تکراری است. سبک اول نه‌تنها در تولید بلافاصله یک داستان کمک‌می‌کند، بلکه احتمالاً می‌تواند بر رشد توانایی کودک در خلق داستان نیز تأثیرگذار باشد. مک‌کیب و پیترسن (1991)پی‌بردند که کودکانی که والدینشان سؤالات توصیفی مفید و دقیقی در سن دوسالگی از کودک خود می‌پرسند، توانستند در سه‌سالگی داستانهای بهتری را تولید نمایند و فیووش (1991) دریافت که پیچیدگی و ساختار داستانهائی که مادران در مکالمه با کودکان دوساله‌شان تولید می‌کردند، کاملاً با پیچیدگی و ساختار داستانهای آن کودکان در حدود یک سال بعد مرتبط بود. به همین ترتیب هِیدِن و فیووش (1997) نیز پی‌بردند که کاربرد برخی ابزارهای روایی خاص از سوی والدین در دو ونیم سالگی دربکار بردن همان ابزارها از سوی کودکان در سن سه‌ونیم‌سالگی تأثیر بسزائی داشته‌است.
از جمله عوامل مرتبط با استخراج داستان که بر سطح دشواری و کیفیت کلی تولید داستان کودک تأثیرگذار می‌باشد، این عوامل است که آیا کودک آن داستان را قبلاً شنیده‌است یا خیر (ریپیچ و گریفیت161،1988: 43) ، چندبار آن را شنیده‌است ( مک‌کیب و پیترسن، 1991) میزان آشنائی با رخدادهای توصیف‌شده در داستان (فیووش، 1984، هادسن و شاپیرو، 1991)، سطح‌دشواری داستان (هِلمن و میلر، 2009) و نوع انتظارات و دستورالعمهائی که به کودک داده‌می‌شود (دو تمپل و اسنو162، 1991).
در بافت استخراج داستان نیز
