پایان نامه درباره تحلیل ساختار، ارزیابی توان، روشهای ارزیابی، گفتمان نوشتاری

دانلود پایان نامه ارشد

یک واحد منسجم است (بمبرگ، 1987؛ پیترسن و مک‌کیب، 1988). در واقع، تجزیه و تحلیل کاربرد همین ابزارها در داستان یکی از راههای ارزیابی پیشرفت کودک در تسلط به کاربرد زبان می‌باشد. منبع دیگر رشد داستان‌گویی، درک فزاینده آنها از ساختار یک داستان است. اکثر زبانشناسان بر این باورند که تا سن چهار‌و‌نیم‌ سالگی، کودکانِ دارای رشد طبیعی، به حداکثر میزان تسلط در صرف و نحو زبان خود دست‌یافته‌اند، اگرچه توانایی بکاربردن صریح و روان این ساختارها به منظور نشان‌دادن تفاوتهای ظریف و نیز روابطی که مورد نیاز انواع مختلف گفتمان می‌باشد، تا اواخر دوران کودکی و بعد از آن همچنان دیده‌می‌شود.
کیب ‌و پیترسن (1983) نیز در این رابطه یافته‌های زیر را به‌دست‌داده‌اند: کودک تا سن سه‌و‌نیم سالگی عموماً قادر به ترکیب دو اتفاق در طولانی‌ترین داستانهای خود است که به آن، داستان”دو رخدادی”117 می‌گویند. او در چهار سالگی قادر به بسط‌دادن داستانهای خود فراتر از دو اتفاق می‌باشد، اما الزاماً توانائی توالی‌دادن به آنها را به‌لحاظ زمانی ندارد که این خود منجر به تولید یک ’داستان پرشی‘118 می‌شود. کودکانی که اینگونه داستانها را تعریف‌می‌کنند، یا تمایل به حذف برخی اتفاقات را دارند که برای فهم شنونده از قصه کودک لازم است و یا به طور غیرنظام‌مند از اتفاقی به سراغ اتفاقی دیگر می‌روند و اتفاقات مهم داستان را از قلم‌می‌اندازند. همچنین در این سن (یعنی چهارسالگی) او معمولاً داستانهایی را تولید‌می‌کند که دارای رخدادهای بسیار کم و تکراری است. در سن پنج‌سالگی کودک در ترکیب بندها مهارت‌می‌یابد و به‌میزان گسترده‌ای می‌تواند نحو پیشرفته‌ای را تولیدنماید. او همچنین می‌تواند داستانهای خوش‌ساخت تولیدکند و نیز قادر به توالی دادن به رخدادها می‌باشد، اما تمایل‌دارد که داستانهای شخصی خود را روی نقطه اوج یک اتفاق به پایان‌برساند که به‌اینگونه داستانها، داستانهای “پایان در نقطه اوج”119 می‌گویند. گوینده غالباً برای نشان‌دادن نقطه اوج داستان از ابزارهای ارزیابی استفاده‌می‌کند که پیشتر درباره آن بحث‌کرده‌ایم. در شش سالگی کودک قادر به تولید داستانهایی است که نه‌تنها شامل “چه کسی، چه و کجا” می‌باشد، بلکه ترتیب اتفاقات داستان بر پایه همان نقطه اوج می‌باشد و حتی قادر به ارائه نتیجه‌ای برای اتفاقات نیز می‌باشد که اصطلاحاً آن را ’داستان کلاسیک‘ 120می‌نامند.
نکته قابل توجه دیگر این است که به‌طور مشخص تواناییهای روایی به‌عنوان بخشی از توانایی‌های شناختی و به‌موازات با رشد دیگر حوزه‌ها همچون حافظه، زبان و تواناییهای استدلال منطقی، شکل‌می‌گیرد. استاین و آلبرو (1997) مکرراً به دیگر حوزه‌های شناختی که می‌توانند بر ظهور و رشد توانش ‌روایی تأثیرگذار باشند، اشاره کرده‌اند.
هیکمن (1995) نیز با انجام مطالعات زیادی در حوزه گفتمان به این نتیجه ‌رسید که رشد سازماندهی ‌روایی، که خود دربرگیرنده تعامل میان سطح جمله و گفتمان است، نسبتاً با تأخیر اتفاق‌می‌افتد. او همچنین معتقداست که تغییر و جابجایی از ارجاع برون‌متنی به ارجاع درون‌متنی، فرایند اصلی در رشدروایی است که کودکان آن را در سن مدرسه فرامی‌گیرند. به طور کلی بر طبق نظریات نوربری و بیشاپ (2003)، رشد ابزارهای‌ کاربردشناختی پیش از ابزارهای ‌واژگانی و رشد ابزارهای ‌واژگانی پیش از ابزارهای‌دستوری صورت‌می‌گیرد. یافته مهمی دیگر در تحلیلهای بینازبانی، تعامل جالب میان مراحل رشد تواناییهای روایی از یک سو و سطوح سازماندهی اطلاعات در گفتمان‌ روایی را از سویی دیگر نشان‌می‌دهد (برمن، 1997: 19).
برمن (1986) نیز معتقداست الگوی کلی رشدروایی، متأثر از نیازهای‌شناختی و ارتباطی است که در بافتهای مختلف تولید متن روایی بوجود می‌آیند و در نتیجه، کودکان قصه‌گویی را در برخی شرایط بهتر از شرایطی دیگر انجام‌می‌دهند. در واقع، در فرایند یادگیری قصه‌گویی، نظیر دیگر حوزه‌های فراگیری زبان، ما شاهد یک جهش ’همه یا هیچ‘، یعنی از دانش صفر به دانش کامل، نخواهیم‌بود؛ در نتیجه، برخی مراحل رشدی پیشرفته‌تر، در شرایط و موقعیت‌های مناسب، زودتر از بقیه نمودار می‌یابند. بر طبق نظر برخی محققان، بافت نیز در رشد روایی تأثیر زیادی دارد، به این معنا که تکالیف روایی در توانایی‌های کودکان تأثیرگذارند و روانشناسان رشدی در حوزه‌های مختلف شناختی نیز این موضوع را تاییدمی‌کنند (گِلمَن، 1978، فیشر121، 1980) و در مطالعات متعددی از تواناییهای روایی نیز به اثبات رسیده است (هادسن و شاپیرو، 1991؛ شَتز، 1985). هادسن (1986) معتقد است کودکان پیش‌مدرسه‌ای قادر به تولید داستانهای سازمان‌یافته‌ای درباره رخدادهای گذشته (چه به صورت فی‌البداهه و چه در پاسخ به سؤال یک آزمونگر) می‌باشند، در حالیکه همین کودکان به انواع دیگر روایی مانند تولید قصه، کمی با تاخیر تسلط‌می‌یابند. مسأله دیگری که به این توانایی مربوط ‌است این است که کودک تکالیفی را بهتر انجام‌می‌دهد که فضای ذهنی کمتری را اشغال‌نمایند و یا بار شناختی کمتری را تحمیل‌کنند (برمن و کتزنبرگر122، 1998)، به عنوان‌نمونه اگر تکلیف مورد نظر ملزومات شناختی زیادی را بر حافظه تحمیل‌کند تا محتوای مثلاً یک فیلم هفت‌دقیقه‌ای را به خاطر بسپارد و آن را شرح‌دهد، احتمالاً کودک متن خوبی را تولیدنخواهدکرد. حتی اگر کتابی دارای ابعاد ساختاری خوبی نباشد، می‌تواند بار فکری کودک را افزایش‌دهد، مثل این که دارای شخصیتهای زیادی باشد ، اتفاقات قصه با هم بی‌ارتباط باشند و یا پایان قصه مشخص نباشد؛ در این صورت، حتی اگر کودک در سن مطلوب رشد روایی هم باشد، نمی‌تواند یک قصه ساده خوب تولیدکند.
رشد روایی مربو‌ط‌ به داستانهای پیچیده‌تر و مهارتهای کاربردشناختی با تجربه تحصیلی کودکان در ارتباط مستقیم است؛ به این معنا که همزمان با فراگیری مهارتهای خواندن ‌و ‌نوشتن ، ارتباط میان مهارتهای روایی-شفاهی‌ در گفتارکودکان دیده‌می‌شود و کاربرد بسط‌یافته و بافت‌زدوده‌شده زبان در متنهای نوشتاری، به طور مشخص دیده‌می‌شود (وستبای، 1998: 11).
مراحل بعدی رشد مربوط به ساختار کلان روایی است که داستانهایی را شامل‌می‌شود که در آن یک بخش درونی‌شده باشد123. مهارتهای روایی کودکان در سطح خرد داستان‌گویی نیز به طور قابل‌ملاحظه‌ای در طی دوران رشد آنها، پیشرفت‌می‌کند و شامل گنجاندن جزئیات بیشتر از جمله کاردبرد نقش‌نماهای زبانی متفاوت، مانند ضمائر و حروف ربط می‌شود (جاستیس و همکاران124، 2008؛ میلر125، 1991). داستانهای کودکان در سنین بالاتر عموماً شامل موارد زیر می‌باشد (دِیل، 1976: 66):
1-مسائل حل نشده کمتر
2-جزئیات اضافی کمتر
3- تغییرات زمان و مکان
4-مقدمه طولانی‌تر شامل اطلاعات درباره شخصیتهای داستان
5- اتفاقات پیچیده‌تر
6- نزدیک شدن بیشتر به الگوی دستور زبان قصه
2-10) چگونگی ارزیابی مهارتهای روایی
روشهای ارزیابی مهارتهای روایی در برگیرنده روش‌های کاملاً غیررسمی و معمولی (مانند تولید داستان برمبنای تجارب شخصی فرد تا روش‌های کاملاً رسمی (مانند ارائه گزارشهای علمی) می‌باشد (گیلم ‌و پیرسن126، 2004: 90؛ مک‌کیب و رولینز127، 1994: 48). داستانهای کودکان نیز می‌توانند در راستای کاربردزبان و ساختار داستان ارزیابی‌شوند، ازاین‌رو مهارتهای زبانی آنها در سطوح مختلف، همچون نحو، معناشناسی، صرف، گفتمان و کاربردشناسی قابل بررسی هستند. داستانها از عوامل گوناگون چه در رابطه با عناصر ساختارخرد (لایلز، 1985) و چه در رابطه با عناصر ساختارکلان (کیب و رولینز، 1994) بهره‌می‌برند. هر یک از این تحلیلهای متفاوت، اطلاعات مشخص و مفیدی را درباره داستان‌گویی ارائه‌می‌دهند: تحلیلهای ساختار خرد شامل تحلیل پیچیدگی و دشواری نحوی، واژگانی، صرفی و عوامل انسجام و تحلیل‌های ساختار کلان شامل تحلیل عناصر دستورقصه ، عناصر ارزیابی و پیوستگی می‌شوند.
2-11) بررسی داستان در دو سطح کلان و خرد
حوزه وسیعی از تواناییهای زبانی مانند داستان‌گویی در دو سطح کلان و خرد تقسیم‌بندی ‌می‌شوند. هرچند محققان پیشین این سطوح را به گونه‌ای متفاوت نام‌گذاری‌نموده‌اند، اما تعاریف آنها از این سطوح مشابه است. در واقع سطح ساختاری خرد، سطح موضعی و محدود متن می‌باشد، یعنی اطلاعات جمله‌به‌جمله و ساماندهی درون یا میان این جملات از طریق ابزارهای زبانی است و سطح‌کلان مجموعه‌ای از گزاره‌هایی است که به صورت سلسله‌مراتبی چیده‌شده‌اند و نمایانگر ساختار کلی متن است (ولین128، 1991). ). در ادامه سخن، این دو سطح را با تفصیل بیشتر مورد بررسی قرارمی‌دهیم.
2-11-1) سطح کلان داستان
تحلیلهای سطح کلان به بررسی تواناییهای ‌زبانی فراتر از جمله می‌پردازند و توانایی فرد در بیان مفاهیم را به ثبت‌می‌رسانند. این سطح یا ساختار به‌لحاظ روانشناختی واقعی بوده و پردازش و تولید داستان توسط کودک یا بزرگسال را ممکن‌ می‌سازد. رویکردهای متفاوتی نسبت به تحلیل داستان در سطح کلان وجود‌دارد. یکی از پرکاربردترین توصیفات از سطح کلان داستان، تحلیل “دستور قصه”129 می‌باشد که از سوی استاین و گلن (1979) معرفی‌شده‌است. عناصر دستورقصه، مؤلفه‌هایی هستند که به صورت مشخص و با نظم معینی در بخشهای مختلفی از داستانها ارائه‌می‌شوند و شامل هدف شخصیتهای داستان، موانع، رفع موانع و واکنشهای شخصیتها می‌باشد.
رویکرد متعارف دیگر نسبت به تحلیل ساختار کلان داستان، تحلیل “نقطه اوج”130 می‌باشد که توسط لباو و والتسکی (1967) برای بار اول معرفی‌شد و سپس توسط هادسن و شاپیرو (1991) و نیز مک‌کیب و همکارانش (مک‌کیب و پیترسن، 1997) بسط‌داده‌شد. تحلیل نقطه اوج، ساختار اصلی یا اساسی داستانها و روایتهایی شخصی‌ را بررسی‌می‌کند که در آن فرد اتفاقاتی را که قبلاً تجربه‌کرده‌است، تعریف‌می‌نماید.
2-11-2) سطح خرد داستان
سطح و یا ساختار خرد داستان شامل واحدهای کوچکتری می‌شود که درون داستان قرار‌دارند و تحلیل آن، مطالعه ابزارهای انسجامی و دیگر جنبه‌های زبانشناختی نظیر نقش‌نماهای ‌زمانی، واژگان و پیچیدگی جملات را دربرمی‌گیرد . همچنین این تحلیل می‌تواند شامل شاخصهایی در سطح واژه‌ها باشد، همچون تنوع واژگانی که تحت عنوان ’غنای واژگانی‘131 ارزیابی می‌شود و یا کاربرد سبک زبان ادبی (فِی، کتس و ویلیامز، 2004) و یا به بررسی دستوری بودن جملات (به عنوان نمونه طول متوسط پاره‌گفتارها، تعداد یا سهم پاره گفتارهای پیچیده، نوع حروف‌ربط بکاررفته، صحت دستوری جملات) می‌پردازد که خود نیز، اغلب کانون تحلیلهای ساختار خرد داستان می‌باشد (نُربری و بیشاپ، 2003). در مطالعات صورت‌گرفته در دهه1980، تحلیل انسجام‌ گفتمانی عمدتاً با تاکید بر گفتمان نوشتاری بوده است. این مطالعات به اهمیت انسجام در خواندن و درک متن اشاره داشته‌اند (چپمن،1982) و نشان‌داده‌اند که ابزارهای انسجامی در یک متن می‌توانند به آسانترشدن درک خواننده از گفتمان (متن) نوشتاری بیانجامد. در سالهای بعد، مطالعاتی (بنت-کاستور، 1986؛ پیترسن و دادزورث132، 1991) به بررسی کاربرد ابزارهای انسجامی توسط کودکان در داستانها یا روایات شفاهی آنها پرداخته‌اند. این مطالعات به بررسی رشد کاربرد ابزارهای انسجامی از سوی کودکان در گفتمانهای شفاهی آنها پرداخته و نشان‌داده‌اند که کودکان در سنین مختلف از انواع بخصوصی از ابزارهای انسجامی در مکالمات، روایتها و قصه‌هایشان استفاده‌می‌نمایند. با رشد سن، کودک به‌تدریج می‌آموزد که از ابزارهای متفاوتی بهره‌گیرد تا گفتار خود را برای شنونده قابل فهم نماید (بنت-کاستور، 1986). علاوه براین، تحلیل ساختار خرد در داستان می‌تواند شاخصهای سودمندی همچون تعداد کلی واژه‌ها، بندها یا جملات را دربرگیرد.
تحلیل ساختار خرد، عمدتاً بر صورت و محتوای زبانی فرد تمرکزدارد که در قالب پاره گفتارها یا جملات منفرد ارزیابی‌می‌شوند. صورت‌زبانی عموماً از طریق ارزیابی تواناییهای دستوری و نحوی کودک با استفاده از میانگین طول‌جمله یا پاره‌گفتار (براون، 1993) و میزان

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه درباره عناصرداستان، روابط اجتماعی، صورت منطقی، زمان گذشته Next Entries پایان نامه درباره گفتمان روایی، انسجام متن، انسجام واژگانی، گفتمان نوشتاری