پایان نامه درباره انسجام واژگانی، انسجام دستوری، گفتمان روایی، ارزیابی توان

دانلود پایان نامه ارشد

موضوع آن‌ها مشابه جنبه‌های موردنظر در پایان‌نامه پیش‌رو باشد، با یافته‌های پژوهش حاضر مقایسه‌خواهدشد. در پایان فصل نیز پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آینده ارائه‌می‌شود.
5-2 ) خلاصه پژوهش
پژوهش پیش‌رو با هدف بررسی توانایی سازماندهی گفتمان روایی کودکان فارسی‌زبان آغازشد. به منظور بررسی توانش روایی کودکان، توانایی داستان‌گویی و سازماندهی داستان آن از سوی کودکان طی دو آزمون بازگویی داستان و خلق داستان مورد بررسی قرارگرفت. علت کاربرد این آزمونها آن بود که این نوع گفتمان، یعنی داستان‌گویی، برای بررسی مؤلفه‌های گفتمانی از جمله انسجام مناسب‌تر می‌باشند. درواقع، داستان‌گویی گفتاری طولانی است که در آن تمامی توانایی‌های زبانی (محتوای زبان، شکل زبان و کاربرد آن) به گونه‌ای با یکدیگر ترکیب‌می‌شوند تا یک داستان قابل تعبیر و قابل درک برای شنونده خلق‌شود. پس از اجرای آزمون‌ها، تمامی داستانهای کودکان به شکل نوشتار درآمد و به صورت بندبند تقطیع‌شد، زیرا واحد تحلیل ما در این پژوهش بند درنظرگرفته‌شد. کلیه ابزارهای انسجامی بکاررفته در قالب تقسیم‌بندی هلیدی و حسن (1976)، از میان داده‌ها استخراج‌گردید و سپس با توجه به نوع آنها (واژگانی، دستوری و ربطی) و با درنظرگرفتن سن کودکان موردبررسی‌قرارگرفتند و نتایج مربوط به آنها در جدول و نمودارهای مربوط به هریک نشان‌داده‌شدند. پس از آن، میانگین کاربرد هر یک از زیرمجموعه‌های این ابزارها مانند ارجاع، حذف، جانشینی از زیرمجموعه های انسجام دستوری، به تفکیک و نیز با توجه به عامل سن بررسی و مقایسه‌ شدند که نتایج آن در جدول و نمودار جداگانه‌ای نشان‌داده‌شدند. در نهایت، میانگین کاربرد هر سه نوع ابزار انسجامی با توجه به نوع آزمون و سن کودکان مورد بررسی قرارگرفتند و نتایج آن در جدول و نمودار نشان‌داده‌شدند.
5-3) بحث
آن گونه که در فصل‌های پیشین نیز بیان‌گردیده‌است، در این مطالعه با هدف بررسی توانایی سازماندهی گفتمان روایی کودکان فارسی‌زبان در سه گروه سنی 4-5، 5-6 و 6-7، دو آزمون بازگویی داستان و تولید داستان اجراگردید. هدف از اجرای آزمون بازگویی داستان، ضمن ارزیابی توانایی کودک در به‌خاطرسپردن اطلاعات و پردازش و بازگویی داستانی که از قبل برای او خوانده‌شده‌بود، بررسی چگونگی عملکرد او در سازماندهی داستان بازگوشده با استفاده از ابزارهای انسجامی نیز بود. در مقایسه با این آزمون، آزمون تولید داستان با هدف ارزیابی توانایی کودک در پردازش و تولید داستان بر اساس تصاویر یک کتاب داستان اجراگردید. در این آزمون نیز نحوه عملکرد کودک در سازماندهی داستان تولیدشده از سوی او با بهره‌گیری از ابزارهای انسجامی محک‌زده‌شد. پس از بررسی داستان‌های کودکان در هر آزمون، یافته‌های مربوط به داده‌های هر یک از داستان‌ها به‌ صورت جدول و نمودار ارائه‌ و درنهایت نتایج آنها با یکدیگر مقایسه‌گردید. همچنین، یافته‌های مربوط به مقایسه عملکرد کودکان در هر دو آزمون نیز در بخشی جداگانه به همراه جدول و نمودار ارائه‌گردیده‌است. قابل ذکر است کودکان در آزمون بازگویی داستان نسبت به آزمون تولید داستان عملکرد بهتری داشتند که یافته‌های مربوط به این موضوع در فرضیه سوم این پژوهش مورد بحث قرارخواهدگرفت، اما به لحاظ کاربرد نوع ابزارهای انسجامی در هر دو آزمون نتایج مشابهی به‌دست‌آمد که اصلی‌ترین آنها به شرح ذیل می‌باشد:
1) در هر دو آزمون، در میان تمامی ابزارهای انسجامی، ابزارهای انسجام واژگانی بیشترین کاربرد و ابزارهای انسجام ربطی کمترین کاربرد را به خود اختصاص‌دادند.
2) در هر دو آزمون، کودکان در تمامی گروه‌ های سنی در میان زیرگروههای انسجام واژگانی از تکرار بسیار بیشتر از باهم‌آیی بهره‌بردند.
3) در هر دو آزمون، در میان زیرگروه‌های انسجام دستوری، ارجاع نسبت به دیگر ابزارها کاربرد بیشتری را به خود اختصاص‌داد.
4) در هر دو آزمون، در میان زیرگروه‌های انسجام ربطی، کودکان در تمامی گروههای سنی از نقش‌نمای زمانی بیشترین بهره را بردند.
5) کودکان در تمامی گروه‌های سنی در آزمون بازگویی داستان نسبت به آزمون تولید داستان، داستان‌های طولانی‌تری را تولیدنمودند که حاوی ابزارهای انسجامی بیشتری بودند.

در فصل اول، سه فرضیه برای پژوهش پیش‌رو مطرح‌شد. در این بخش، یافته‌های حاصل از تحقیق که مربوط به هریک از فرضیه‌ها بوده‌اند، بررسی‌می‌شود.
فرضیه اول: میزان کاربرد ابزارهای انسجامی (واژگانی، دستوری و ربطی) در گفتمان روایی کودکان فارسی‌زبان در سه گروه سنی 4-5، 5-6 و 6-7 سال در دو آزمون بازگویی و تولید داستان متفاوت است و به موازات رشد سن کودک افزایش‌می‌یابد.
براساس یافته‌های هر دو آزمون، می‌توان گفت کودکان در همه گروه‌های سنی توانایی کاربرد تمامی ابزارهای انسجامی گفتمان را داشتند، اما تفاوت در میانگین و میزان کاربرد این ابزارها بود؛ به این معنا که در مقایسه میان‌گروهی، ما شاهد رشد در کاربرد تمامی این ابزارها بودیم و این رشد به‌ویژه در کاربرد ابزار انسجام واژگانی کاملاً بارز بود. بنابراین داده‌های این پژوهش درجهت تایید این فرضیه می‌باشند، به بیانی دیگر می‌توان گفت همزمان با رشد سن، کاربرد ابزارهای انسجامی نیز در هر دو آزمون بازگویی و تولید داستان افزایش‌یافت.

فرضیه دوم: کودکان فارسی‌زبان در رده‌های سنی 4-5، 5-6 و 6-7 متناسب با رشد سن از ابزارهای انسجامی متفاوت و دشوارتری در گفتمان روایی خود در دو آزمون بازگویی و تولید داستان استفاده‌می‌کنند.
در پژوهش حاضر، کودکان در تمامی گروه‌های سنی از میان زیرمجموعه‌های ابزارهای انسجامی، گرایش به استفاده از نوع خاصی داشتند؛ به بیان دیگر، در میان زیرمجموعه‌های انسجام واژگانی، ’تکرار‘ ، در میان زیرمجموعه‌های انسجام دستوری، ’ارجاع‘ و در میان زیرمجموعه‌های انسجام ربطی، ’نقش‌نمای زمانی‘ پربسامدترین نوع بودند. در مجموع، یافته‌های این پژوهش این فرضیه را ردمی‌کند، چرا که کودکان در این پژوهش در تمامی گروه‌های سنی به‌طور کلی گرایش هماهنگی به نوع خاصی از هر یک از ابزارهای انسجامی داشتند‌ و متناسب با رشد سن، تغییری در توانایی و یا تمایل کودکان نسبت به کاربرد ابزارهای انسجامی متفاوت و یا دشوارتر رخ‌نداد.
در بحث درباره کاربرد ابزارهای انسجام واژگانی، در پژوهش پیش‌رو آن‌ گونه که پیشتر گفته‌شد، کودکان در تمامی گروههای سنی و در هر دو آزمون، از تکرار بسیار بیشتر از باهم‌آیی بهره‌بردند. در این رابطه، نتایج این پژوهش با پژوهش جانز و می‌هیل (2007) مغایرت‌دارد. آنها در مطالعه‌ای درباره تفاوتهای کودکان در به‌کارگیری عوامل انسجامی، به این نتیجه‌ رسیدند که در میان ابزارهای انسجام واژگانی، کودکان در سنین پایین‌تر بیشتر تمایل به بکارگیری تکرار دارند و در مقابل، در سنین بالاتر تمایل بیشتری به کاربرد با‌هم‌آیی دارند.
آنچه که در رابطه با کاربرد ابزارهای انسجام دستوری می‌توان گفت، این است که کودکان پژوهش حاضر در همه گروه‌های سنی ابتدا از ارجاع، سپس حذف و در نهایت از جانشینی برای سازماندهی داستان‌های خود استفاده‌کردند. در تبیین عدم تمایل کودکان به کاربرد ابزار جانشینی به‌عنوان زیرگروه انسجام دستوری، می‌توان‌‌ گفت که کودکان در این سنین (4-7 سال) دارای دانش دستوری کافی نمی‌باشند و هنوز کاربرد مقوله جانشینی را به‌خوبی فرانگرفته‌اند. درباره حذف نیز شاید بتوان گفت که فراگیری حذف برای کودکان در این سنین دشوار می‌باشد. تبیین این موضوع نیز آن است که حذف مربوط به روابطی است که بیشتر میان عناصر و ساختارهای زبانی است تا معانی عناصر و ازآنجایی‌که کودکان پیش‌دبستانی به‌طور کامل بر دانش دستوری خود اشراف ندارند و گفتمان شفاهی آنها نیز معنا-محور می‌باشد، مقوله حذف کمتر در داستانهای آنها رخ‌می‌دهد (بلوم و همکاران، 1980). تمامی مطالعات پیشین در این زمینه ازجمله کیل ‌و هیکمن (1992)، هیکمن ‌و همکاران (1995) و جیزا (2000) نشان‌داده‌اند که مهارت کودکان در بکارگیری ابزارهای انسجام دستوری به صورت تدریجی رشدمی‌یابد و متأثر از رشد نحوی است. اگرچه تمامی این ابزارها در گفتمان کودکان مورد نظر این پژوهش مشاهده‌شد، ولی آنها بیشتر تمایل به کاربرد ’ارجاع‘ در گفتمان خود داشتند و کاربرد ’حذف‘ و ’جانشینی‘ در تمامی گروه‌های سنی به‌ندرت رخ‌داد. این نتایج در تطابق با یافته‌های محققانی (مانند پلیگرینی، 1982؛ چن240، 2001؛ پیترسن و دادزوث، 1991؛ لی ‌و وانگ241، 2008) می‌باشد که مدعی هستند کودکان برای ایجاد پیوندهای انسجامی در گفتمانهای شفاهی خود در میان تمامی ابزارهای انسجامی دستوری از ارجاع بیشتر بهره‌می‌برند.
در بحث پیرامون کاربرد ابزارهای ربطی (نقش‌نماهای گفتمانی) نیز باید گفته‌شود که همه کودکان در همه گروه‌های سنی بیشتر از نقش‌نمای زمانی بهره‌جستند و سپس نقش‌نمای افزایشی، سببی و تقابلی را در داستان‌های خود بکاربردند. نکته قابل ذکر این است که اگرچه نقش‌نماها نقش اساسی در درک رو به رشد کودکان از گفتمان و کاربرد زبانی آنها دارند، اما تحقیقات نسبتاً محدودی درباره فراگیری آنها توسط کودکان در زبان فارسی صورت‌گرفته‌است. در این پژوهش، یافته‌های مربوط به کاربرد نقش‌نماها با نتایج دیگر پژوهش‌ها در زبانهای دیگر مغایرت دارد؛ به‌عنوان نمونه، بنت ‌و کستور242 در سال 1986 با انجام پژوهشی درباره کودکان 4 تا 8 سال انگلیسی‌زبان به این نتیجه دست‌یافتند که کودکان در گفتمان‌های روایی خود ابتدا حروف‌ ربط افزایشی را با حوزه‌های معنایی کلی‌تر و پس از آن حروف ‌ربط زمانی، حروف ‌ربط سببی و در نهایت حروف ربط تقابلی را بکارمی‌برند. شاپیرو و هادسن (1991، 1997) نیز پس از ارزیابی گفتمان کودکان 3 تا 8 سال به این نتیجه رسیدند که بسامد کاربرد حروف ربط از سوی کودکان در پژوهش آنها به این ترتیب بود که از حروف‌ربط افزایشی بسیار بیشتر از حروف ‌ربط زمانی و از حروف ربط زمانی نسبت به حروف ربط سببی و تقابلی بیشتر استفاده‌کردند. از نظر آنها، حروف ‌ربط زمانی در داستان‌هایی با ساختاری ضعیف مشاهده‌نمی‌شوند، بلکه در داستان‌هایی که پیوستگی در آنها افزایش‌می‌یابد، یافت‌می‌شوند و این مشخصه داستانهای کودکان پس از سن 7 سالگی است. شاپیرو و هادسن (1991) نیز اشاره‌کردند که کودکان کم‌‌‌سن به‌‌راحتی قادر به کاربرد حروف ‌ربط افزایشی می‌باشند و سپس بین سنین 5 و 10 سالگی شروع به کاربرد حروف ربط دیگری نظیر حروف ‌ربط زمانی و سببی می‌کنند. این ترتیب فراگیری مشابه همان چیزی است که بلوم و همکاران (1980) پیشنهاددادند؛ به این معنا که کودکان ابتدا از حروف ‌ربط افزایشی و پس از آن از حروف ‌ربطی‌ که بیان‌کننده روابط زمانی، سببی و تباینی هستند، بهره‌می‌برند. در واقع، بلوم و همکاران معتقدند کودکان انگلیسی‌زبان نقش‌نمای افزایشی’and‘ را به‌‌عنوان یک نقش‌نمای همه منظوره بکارمی‌بندند. شاید تبیین کاربرد نقش‌نمای زمانی “بعد” با “بعدش” نیز در داستان‌های کودکان پژوهش حاضر نیز همین موضوع باشد که آنها نیز از این نقش‌نما به‌عنوان یک نقش‌نمای همه‌منظوره استفاده‌کردند، اما برخلاف کودکان انگلیسی‌زبان که همزمان با رشد سنی از نقش‌نمای افزایشی’and‘ کمتر بهره‌می‌برند، در این پژوهش کاربرد کلمه “بعد” با رشد سنی کودکان کاهش چندانی نداشت. نلسون (1996) معتقد است اگرچه کودکان در سنین پیش‌مدرسه‌ای شروع به به‌کارگیری نقش‌نماهای گفتمانی می‌کنند، اما کاربرد منطقی واژه‌هایی همچون ’so, because‘ خیلی دیرتر برای آنها قابل درک خواهدبود. طبق ‌نظر هادسن و شاپیرو (1991)، محتوا و ساختار داستان‌ها بر کاربرد حروف ربط تأثیرمی‌گذارد. شاید این بتواند تبیینی دیگر برای گرایش کودکان به کاربرد برخی حروف ربط نسبت به برخی دیگر باشد.
در رابطه با الگوی خطاها در کاربرد ابزارهای انسجام ربطی، تعداد زیادی از مطالعات نشان‌داده‌اند که کودکان در سنین پایین‌تر از ده سال معمولاً از حروف ربط به صورت نادرست استفاده‌می‌کنند. پیترسن (1986) بر این عقیده بود که کودکان بین سنین سه تا شش سال در

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه درباره انسجام واژگانی، انسجام دستوری، تحلیل داده، تفاوتهای جنسیتی Next Entries پایان نامه درباره of، and، the، University