پایان نامه با کلید واژگان نظام اجتماعی، پسران نوجوان، ارزش های اجتماعی، قضاوت اخلاقی

دانلود پایان نامه ارشد

دبستاني كه استدلال هاي ساده اي از مشاهدات خود به عمل مي آورند، نوجوانان به ممكنات و احتمالات ديگري نيز كه به طور مستقيم در معرض نظرشان نيست، فكر مي كنند.
ب. تفكر آينده نگر: نوجواني دوره اي است كه فرد به انجام كارها در آينده و در بزرگ سالي خود فكر مي كند.
ج. تفكر با كمك فرضيات: نوجوان، در مقايسه با كودك دبستاني، بيشتر به آزمون فرضيه ها مي پردازد و غالباً به موقعيت هايي متفاوت از واقعيت هاي ساده فكر مي كند.
د. انديشيدن به تفكر: در دوره نوجواني، انديشيدن به فرايندهاي فكر خود، يعني تفكر فراشناختي، پيچيدگي بسيار بيشتري مي يابد. در اين دوره، نوجوان مي تواند قوانيني را از مجموعه قوانين موجود استخراج كند، قوانين نظام جداگانه را با يكديگر مقايسه كند و نتيجه بگيرد و به طور نظاموار و عميق به طرز فكر و خواسته هاي ديگران فكر كند.
هـ. تفكر در وراي حدود قراردادي: نوجوانان از توانايي هاي جديد خود براي بررسي مجدّد مسائل اساسي مربوط به مناسبات اجتماعي، اخلاقيات، سياست و مذهب استفاده مي كنند. آنان تلاش مي كنند تا راه حلي براي تعارض ميان ايده آل هاي موجود در مسائل مذكور و عملكرد واقعي بزرگ سالان پيدا كنند و راه صحيحي را براي خود برگزينند. (حسینخانی، 1385)
نكته قابل توجه در مورد تفكر نوجواني اين است كه اين سطح از تفكر بسته به موقعيت ها و جوامع گوناگون متفاوت بوده و همه نوجوانان به گونه اي برابر از اين نوع تفكر برخوردار نيستند. براي مثال، بيشتر بزرگ سالان طبقه متوسط آمريكايي در انجام بخش اعظم تكاليف و كارهاي عادي از عالي ترين مراحل تفكر صوري استفاده نمي كنند و در تعداد زيادي از فرهنگ هاي غيرغربي بزرگ سالان خيلي كم عمليات صوري را به كار مي بندند. پياژه در توجيه اين موضوع اظهار مي دارد كه افراد بزرگ سال به طور معمول در سن 15 سالگي و حداكثر تا 20 سالگي به درجه اي از تفكر «عمليات صوري» مي رسند، ولي آنها اين تفكر را اصولا در بخش ها و زمينه هاي مورد علاقه يا توان مندي خاص به كار مي بندند. (حسینخانی، 1385)
همچنين تحقيقات ديسن و هرون (1981) نيز حاكي از آن است كه در فرهنگ هايي كه افراد از تحصيلات مدرسه برخوردار نمي شوند، هيچ كس نمي تواند تكاليف پياژه در عمليات صوري را حل كند; زيرا در اين فرهنگ ها افراد از تجارب مربوط به منطق و رياضيات و علوم برخوردار نمي شوند و طبيعي است افرادي كه از سطح هوشي موردنياز براي حل مسائل تفكر عمليات صوري بهره مند نباشند نمي توانند به اين مرحله از تفكر برسند. به اين ترتيب، سطح معيني از هوش، دانش، تجربه، و سطح معيني از علاقه مندي و تمركز مسائل انتزاعي لازم است تا فرد بتواند مسائل مربوط به تفكر عمليات صوري را حل كند. (لطف آبادی، 1380)
ﺗﺤﻮل ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ دوران‬ ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ در دو ﺳﻄﺢ ﮐﻤّﯽ و ﮐﯿﻔﯽ ﺻﻮرت ﻣﯽﮔﯿﺮد. از ﯾﮏﺳﻮ، ﻧﻮﺟﻮان در ﺣﻞﻣﺴﺎﯾﻞ ﻗﺎﺑﻠﯿﺖﻫﺎی ﺑﯿﺸﺘﺮی‬ ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﺪ ﮐﻪ اﯾﻦ ﺗﻐﯿﯿﺮ، ﺑﺎزﺗﺎب ﺗﺤﻮل ﮐﻤّﯽ اوﺳﺖ. ﺗﻐﯿﯿﺮات ﮐﻤّﯽ را ﻣﯽﺗﻮان ﺑﻪ وﺳﯿﻠﻪ آزﻣﻮنﻫﺎی‬ روانﺳﻨﺠﯽ ارزﯾﺎﺑﯽ ﮐﺮد (اﯾﻦ آزﻣﻮنﻫﺎ اﻏﻠﺐ اﺳﺘﻌﺪاد ﻋﺪدی، ﮐﻼﻣﯽ، درک رواﺑﻂ ﻫﻨﺪﺳﯽ و ﻣﮑﺎﻧﯿﮑﯽ را اﻧﺪازه‬ ﻣﯽﮔﯿﺮﻧﺪ). ﻫﻤﺰﻣﺎن ﺑﺎ اﯾﻦ ﺗﻐﯿﯿﺮ، ذﻫﻨﯿﺖ ﻧﻮﺟﻮان از ﻟﺤﺎظ ﮐﯿﻔﯽ ﻧﯿﺰ دﮔﺮﮔﻮن ﻣﯽﺷﻮد. ﺑﺴﯿﺎری از ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن‬ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﭘﺪﯾﺪهﻫﺎﯾﯽ ﭼﻮن ﻋﺪاﻟﺖ، ﻫﺴﺘﯽ، ﺧﻠﻘﺖ، ﺧﺪاوﻧﺪ، ﺟﺎﻣﻌﻪ، ﻗﺎﻧﻮن، رواﺑﻂ اﻧﺴﺎﻧﯽ و ﺣﺘﯽ ﭼﺮاﯾﯽ‬زﻧﺪﮔﯽ اﺷﺘﻐﺎل ذﻫﻨﯽ ﭘﯿﺪا ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ. اﯾﻦ وﯾﮋﮔﯽ ﻧﺸﺎﻧﻪای از ﺗﺤﻮل ﮐﯿﻔﯽ در ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻧﻮﺟﻮان اﺳﺖ. ﺗﻔﮑﺮ‬ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن در اﯾﻦ دوره ﻣﺎﻫﯿﺘﯽ اﻧﺘﺰاﻋﯽ و ﭘﯿﭽﯿﺪه ﭘﯿﺪا ﻣﯽﮐﻨﺪ و آﻧﻬﺎ در ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﻪ از راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﺎزه ای ﮐﻤﮏ‬‫ﻣﯽﮔﯿﺮﻧﺪ. (جمهری، 1385 )
ﻧﻮﺟﻮان ﺑﺎﻟﻎ در ﺗﻔﻜﺮ ﺧﻮد ﭘﺪﻳـﺪة‬ ‫زﻣﺎن را ﺑﻪ دو ﺳﻮ اﻣﺘﺪاد ﻣﻲدﻫﺪ: ﮔﺬﺷﺘﻪ و آﻳﻨﺪه. ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﺳﻴﺮ در ﮔﺬﺷﺘﻪ و ﺗﻔﻜﺮ ﺑﻪ آﻳﻨﺪه ﻋﻼﻗﻪ او را ﺑﻪ ‫ﺣﺎل ﻛﺎﻫﺶ ﻣﻲدﻫﺪ و از اﻳﻦ ﺟﻬﺖ ﻧﻴﺮوي اﻧﻄﺒﺎق او ﺑﺎ زﻣﺎن ﺣﺎل اﻧﺪﻛﻲ ﺿﻌﻴﻒﺗﺮ ﻣﻲﺷﻮد.‬ (خدایاری فرد، 1387)
در این مرحله آخر، فکر نوجوان به نظر والن، از یک حالت متافیزیک متوجه یک حالت علمی می شود؛ یعنی فکر در ابتدای این مرحله پایه و اساس علمی ندارد و از امکانات علمی استفاده نمی کند و بعدا در این دوره است که فکر در جهت مسائل علمی قرار می گیرد و پایه فکر علمی پیدا می کند. (مطهری، 1380)
اين مرحله از تفكر با مخاطراتي نيز همراه است. بر خلاف كودك دبستاني كه معمولا وضعيت موجود جهان را همان گونه كه هست مي پذيرد و دستورالعمل هاي بزرگ سالان را اجرا مي كند، نوجواني كه به مرحله تفكر عمليات صوري رسيده و قادر است شقوق فرضي متفاوت از واقعيت هاي موجود را در ذهن خود ترسيم كند، ممكن است در خانه و مدرسه و جامعه به همه چيز ايراد بگيرد و حتي واقعيت هاي موجود در جهان هستي را نپذيرد. تفكر ايده آلي او، كه ريشه در رشدشناختي وي و رسيدن به تفكر انتزاعي دارد، موجب احساس شكاف عميقي بين واقعيت هاي زندگي و ايده آل هاي ذهن او خواهد شد. اين احساس ممكن است او را در مقابل والدين و مدرسه و جامعه نيز قرار دهد و حتي در شرايط خاصي، او را به پرخاشگري و عصيان عليه نهادهاي اجتماعي نيز وادارد. اين ايده آل گرايي ممكن است بين او و نسل قبل شكاف عميقي را به وجود آورد. (حسینخانی، 1385)
دﯾﻮﯾﺪ اﻟﮑﺎﯾﻨﺪ از روانﺷﻨﺎﺳﺎن ﻣﻌﺎﺻﺮ،وﺟﻮد ﻧﻮﻋﯽ ﺧﻮدﻣﺤﻮری را در ﺑﯿﻦ ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﻣﻄﺮح ﮐﺮده اﺳﺖ.‬وی ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن اﻏﻠﺐ ﻗﺎدر ﻧﯿﺴﺘﻨﺪ ﺑﯿﻦ اﻧﺪﯾﺸﻪﻫﺎی ﺧﻮد و ﻗﻀﺎوﺗﻬﺎی دﯾﮕﺮان ﺗﻤﺎﯾﺰ ﮐﺎﻓﯽ ﻗﺎﯾﻞ‬ﺷﻮﻧﺪ. اﯾﻦ ﺧﺼﻮﺻﯿﺖ ﻧﺎﺷﯽ از ﻇﻬﻮر ﻧﻮع ﺟﺪﯾﺪی از ﺣﺎﻟﺖ ﺧﻮدﻣﺤﻮری ﯾﺎ ﺧﻮد ﻣﺮﮐﺰﺑﯿﻨﯽ اﺳﺖ.‬
‫ﺧﻮدﻣﺮﮐﺰﺑﯿﻨﯽ ﮐﻮدﮐﺎن و ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن رﯾﺸﻪﻫﺎی ﻣﺘﻔﺎوﺗﯽ دارﻧﺪ. درﺣﺎﻟﯽ ﮐﻪ ﺧﻮدﻣﺮﮐﺰﺑﯿﻨﯽ ﮐﻮدﮐﺎن ﻧﺎﺷﯽ از ﻋﺪم‬ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ آﻧﺎن در درک دﯾﺪﮔﺎه دﯾﮕﺮان اﺳﺖ، ﺧﻮد ﻣﺮﮐﺰﺑﯿﻨﯽ ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﻧﺎﺷﯽ از اﺷﺘﻐﺎل ذﻫﻨﯽ ﻣﺒﺎﻟﻐﻪآﻣﯿﺰ آﻧﻬﺎ ﺑﺎ‬اﻓﮑﺎر و ﻋﻘﺎﯾﺪ دﯾﮕﺮان ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ آﻧﻬﺎﺳﺖ. اﻟﮑﺎﯾﻨﺪ اﯾﻦ وﯾﮋﮔﯽ ﻧﻮﺟﻮان را در دو ﻗﺎﻟﺐﻣﻄﺮح ﻣﯽﮐﻨﺪ ﮐﻪ آﻧﻬﺎ را‬‫ﺗﻤﺎﺷﺎﭼﯽ ﺧﯿﺎﻟﯽ و اﻓﺴﺎﻧﻪ ﺷﺨﺼﯽ ﻧﺎﻣﯿﺪه اﺳﺖ.‬
در ﺣﺎﻟﯽ ﮐﻪ ﺗﺼﻮر ﺗﻤﺎﺷﺎﭼﯽ ﺧﯿﺎﻟﯽ ﻧﺎﺷﯽ از ﻋﺪم ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﻧﻮﺟﻮان در ﺗﻔﮑﯿﮏ ﺑﯿﻦ اﻓﮑﺎر ﺧﻮد و دﯾﮕﺮان‬ اﺳﺖ، ﻣﻔﻬﻮم اﻓﺴﺎﻧﻪ ﺷﺨﺼﯽ ﻧﺎﺷﯽ از ﺗﻤﺎﯾﺰ ﺑﯿﺶ از ﺣﺪ ﺧﻮد از دﯾﮕﺮان اﺳﺖ. اﻟﮑﺎﯾﻨﺪ ﻣﻄﺮح ﻣﯽﮐﻨﺪ ﮐﻪ‬ﻧﻮﺟﻮان ﺧﻮد را ﺑﻪ ﻃﻮر اﻓﺴﺎﻧﻪوار از دﯾﮕﺮان ﻣﺘﻔﺎوت ﻣﯽﺑﯿﻨﺪ. ﻣﺜﻼً اﮔﺮ ﺑﺎ واﻟﺪﯾﻦ ﺧﻮد ﻣﺸﮑﻠﯽ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ،‬ﻣﺎﻫﯿﺖ آن را ﺧﺎص و ﺑﺴﯿﺎر اﺳﺘﺜﻨﺎﯾﯽ ﺗﻠﻘﯽ ﻣﯽﮐﻨﺪ. ﺑﻪ ﻫﻤﯿﻦ ﺗﺮﺗﯿﺐ او درﺑﺎره ﻋﺸﻖ، ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽﻫﺎی ﺟﺴﻤﯽ و‬رواﻧﯽ و ﺗﺠﺮﺑﻪﻫﺎی ﺷﺨﺼﯽ ﺧﻮد، ﻗﻀﺎوتﻫﺎی اﻓﺮاﻃﯽ و ﻣﺒﺎﻟﻐﻪآﻣﯿﺰ دارد. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل اﮔﺮ در ﻋﺸﻖ ﺷﮑﺴﺖ‬ﺧﻮرده ﺑﺎﺷﺪ، اﺣﺴﺎس ﻣﯽﮐﻨﺪ ﮐﻪ ﻧﻮع ﺷﮑﺴﺖ او ﺑﺎ دﯾﮕﺮان ﺗﻔﺎوﺗﯽ اﺳﺎﺳﯽ داﺷﺘﻪ و ﺣﺘﯽ درﻃﻮل ﺗﺎرﯾﺦ ‬ﺑﯽﺳﺎﺑﻘﻪ ﺑﻮده اﺳﺖ! در ﻋﯿﻦ ﺣﺎل، او درﺑﺎره ﺑﺮﺧﯽ از ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽﻫﺎی ﺧﻮد، ﺑﺎورﻫﺎی اﻓﺴﺎﻧﻪای دارد. ﻣﺜﻼً ﻓﮑﺮ‬ﻣﯽﮐﻨﺪ ﺑﺎ ﻣﺼﺮف ﮔﻪﮔﺎﻫﯽ ﻣﻮاد ﻣﺨﺪر ﯾﺎ اﻟﮑﻞ ﻫﺮﮔﺰ ﺑﻪ ﻣﺮﺣﻠﻪ اﻋﺘﯿﺎد ﻧﺨﻮاﻫﺪ رﺳﯿﺪ، وﯾﺎ اﮔﺮ ﺑﺎ ﺳﺮﻋﺖ ﻏﯿﺮﻣﺠﺎز‬‫راﻧﻨﺪﮔﯽ ﮐﻨﺪ، ﺗﺼﺎدف ﻧﺨﻮاﻫﺪ ﮐﺮد. ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت ﺳﺎدهﺗﺮ، ﺑﺴﯿﺎری ازﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﺗﺎﻓﺘﻪ ﺟﺪاﺑﺎﻓﺘﻪای ﻫﺴﺘﻨﺪ! (جمهری، 1385)
2- 2- 4 ) تحول اخلاقی:
تفکّر نوجوانان درباره موضوعات اخلاقی معمولاً پیشرفته تر از سطح پیش عرفی است. در سطح اخلاقیات عرفی (مراحل 3 و 4 در نظام کُلبرگ52) ، نیازها و ارزش های اجتماعی بر علایق شخصی اولویت دارند. در مرحله سوم، این به معنای تأکید قوی بر خوب بودن انسان در چشم خود و دیگران است؛ یعنی داشتن انگیزه های مطلوب اجتماعی و توجه نشان دادن به دیگران، قصد رفتار و نه صرفا خود رفتار مهم است؛ فرد با خوب بودن به دنبال تأیید دیگران است. در مرحله چهارم، این شیوه ابعاد گسترده تری پیدا می کند و فرد می خواهد با نظام اجتماعی همنوایی کند و این نظام را حمایت و توجیه نماید. نوجوانان به ندرت از این مرحله به مراحل پس عرفی قضاوت اخلاقی می رسند. همین که نوجوانان به رشد اخلاقی و شناختی پیشرفته تری می رسند، در مورد عقاید اخلاقی و سیاسی والدینشان تردید می کنند. ارزش های شخصی و عقایدشان کم تر مطلق و بیش تر نسبی می شوند، عقاید سیاسیشان نیز بیش تر جنبه انتزاعی پیدا می کنند و کم تر مستبدّانه است. (مطهری، 1380 )
از آن رو كه بر طبق ديدگاه پياژه رشد عقلاني كودكان در بستر توالي ويژه اي از مراحل تحقق مي يابد، قضاوت هاي اخلاقي نيز بر مبناي مراحلي تكامل مي يابند كه متناسب با تحوّلات شناختي عمومي است. از نظر پياژه ، رشد مفاهيم اخلاقي در كودكان داراي توالي ثابت و نامتغيري است كه از يك مرحله اوليه كه مرحله «واقع نگري اخلاقي» نام دارد، آغاز مي شود و پس از چند سال به يك مرحله كامل تر به نام «اخلاق توافقي» يا «اخلاق خودگردان» منتقل مي شود و هيچ كس قادر نيست بدون طي مرحله واقع نگري اخلاقي به مرحله كامل تر پس از آن راه يابد. شيوع مرحله اول انديشه اخلاقي در كودكاني است كه در سنين بين 4 تا 7 سال قرار دارند، اما مرحله بعدي بيشتر در كودكان 9 تا 10 سال به بالا آغاز مي شود. كودكان 7 تا 10 ساله در يك مرحله انتقالي بين دو مرحله قرار دارند و اَشكالي از تفكر هر دو مرحله را از خود بروز مي دهند.
از نظر پياژه ، ويژگي هاي «اخلاق توافقي» كه شكل تازه اي از انديشه اخلاقي و مربوط به دوران نوجواني مي باشد، به شرح ذيل است:
ـ قضاوت هاي اخلاقي در اين دوره در مورد قوانين اجتماعي، بيشتر «نسبي گرا» است; به اين معنا كه قوانين و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از يك سلسله موافقت هاي قراردادي و دلبخواهي كه مي تواند مورد ترديد و حتي تغيير قرار گيرد.
ـ اطاعت از افرادي همانند والدين كه داراي قدرت هستند، نه ضروري است و نه هميشه مطلوب.
ـ سرپيچي و تخلّف از قوانين نيز هميشه خطا نيست و قطعاً هم به تنبيه منتهي نمي شود.
ـ در قضاوت رفتار ديگران، علاوه بر توجه به پيامدهاي عيني آن، احساسات و ديدگاه هاي افراد نيز بايد به حساب آيد. تنبيه يك رفتار، هميشه بايد مناسب با نيّات فاعل و ماهيت سرپيچي (انگيزه مخالفت) باشد.
ـ تنبيه رفتار نادرست بايد به صورتي اعمال شود كه يا آسيب وارده تلافي شود و يا دست كم به خطاكار بياموزد كه در صورت تكرار موقعيت به گونه اي بهتر عمل كند.
ـ بايد مساواتي به شكل عدالت برابر، براي همه وجود داشته باشد. ( بی ریا و همکاران، 1375)
ارزش های نوجوانان همیشه نتیجه تصمیمات عاقلانه ای نیست که به طور منطقی اتخاذ کرده اند. ارزش ها را غالبا به دلایلی که با تضادها و انگیزه های شخصی آنان در ارتباط است و بسیاری را هم ناهشیارانه انتخاب می کنند؛ مثلاً، اشتغال ذهنی آنان به موضوعاتی مثل جنگ و صلح، ممکن است ناشی از این باشد که به طور منطقی، دل نگران این مسائل مهم هستند و یا این که ممکن است علت آن عدم اطمینان از توانایی خود در مهار سائق پرخاشگری باشد که در نوجوانان به خصوص پسران نوجوان، وجود دارد. تضاد با والدین در موردمسائل اخلاقی و سیاسی ممکن است ناشی از تلاش نوجوانان برای کسب هویتی مستقل و یا برای ابراز خشم عمیقی نسبت به والدین بی اعتنا و خشن باشد. انگیزه های متضاد درونی و ناهشیارانه تا حد زیادی ناشی از اشتغال ذهنی نوجوان به ارزش ها و اعتقادات اخلاقی است که مشخّصه بسیاری از نوجوانان است. (مطهری، 1380 )
موريس دبس رشد اخلاقي و ارزشي نوجواني را به سه مرحله متفاوت تقسيم كرده است:
اول، مرحله اخلاق بسته يا اخلاق مبتني بر دستورات و مقررات و قوانيني كه از جانب ديگران وضع شده است و نوجوان از آنها اطاعت مي كند.
دوم، مرحله اخلاق باز كه به صورت فردي بروز مي كند و جنبه تمايل شخصي دارد. اين اخلاق صورت مخالفت با ارزش هاي خانوادگي و محيطي را به خود مي گيرد و نوجوان پيوسته به سوي حيات شخصي تر و خصوصي تر مي رود و مي خواهد آزاد باشد تا بتواند به ميل خود رفتار كند. او غالباً در خصوص انتخاب هاي خود احساسات تند و مبالغه آميزي دارد و اعمال خود را از روي اين احساسات تنظيم مي كند. به تدريج كه فرد به اواخر دوره نوجواني و به آستانه جواني مي رسد ميل به زندگي پاك تر و سخاوت مندانه تر و بي غرضانه تر در او پيدا مي شود و به تحسين و تمجيد پرشوري از خوبي ها و زيبايي ها مي پردازد.
سوم، مرحله اخلاق ارزش هاست كه در آن فداكاري و يكرنگي و پاكدلي و رحم و شفقت و

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه با کلید واژگان ابراز وجود، مهارتهای ارتباطی، کودک و نوجوان، انعطاف پذیری Next Entries پایان نامه با کلید واژگان آرمان گرایی، دنیای آرمانی، زندگی روزمره، ارتباط نوجوان با والدین