پایان نامه با کلید واژگان معنادار بودن، اختلال سلوک، عزت نفس

دانلود پایان نامه ارشد

ان نوشتاري و اختلال يادگيري است که به گونه اي ديگر مشخص نشده است.
ويژگيهاي تشخيصي
اختلالهاي يادگيري زماني تشخيص داده مي شوند که پيشرفت فرد در آزمونهاي استاندارد شده فردي براي خواندن، رياضيات و بيان نوشتاري اساساً پايين تر از سطح سني، هوشي و تحصيلي مورد انتظار باشد. مشکلات يادگيري در پيشرفت تحصيلي يا فعاليتهاي روزمره اي که مستلزم مهارتهاي خواندن، رياضيات و نوشتن است به ميزان قابل ملاحظه اي اختلال ايجاد مي کنند. با انواع روشهاي مختلف آماري معنادار بودن هرگونه تفاوت يا ناهمخواني را مي توان تعيين کرد. در تعريف فوق منظر از اساساً پايين تر عبارت از تفاوت بيش از 2 انحراف معيار بين پيشرفت تحصيلي و هوشبهر است. البته گاهي تفاوت کمتر (يعني بين 1 تا 2 انحراف معيار) بين پيشرفت تحصيلي و هوشبهر هم به کار برده مي شود، به ويژه در مواردي که عملکرد فرد در آزمون هوشي با اختلال مربوطه در پردازش شناختي و يا يک اختلال رواني توام، بيماري جسماني يا زمينه قومي يا فرهنگي فرد همخواني داشته باشد. اگر يک نقيصه حسي وجود داشته باشد، مشکلات يادگيري بايد علاوه بر آنهايي باشند که معمولا همراه با آن نقيصه ديده مي شوند. اختلالهاي يادگيري ممکن است تا بزرگسالي ادامه يابند.
ويژگيها و اختلالهاي توأم
امکان دارد که اختلالهاي يادگيري با روحيه ضعيف، عزت نفس پايين و کمبودهايي در مهارتهاي اجتماعي همراه باشد. ميزان ترک تحصيل کودکان يا نوجواناني که اختلال يادگيري دارند حدود 40 درصد گزارش شده است (و يا حدود 5/1 برابر ميزان متوسط). بزرگسالاني که اختلال يادگيري دارند ممکن است در زمينه هاي استخدامي يا سازگاري اجتماعي با مشکلات جدي مواجه شوند. در بسياري (يعني بين 10 تا 25 درصد) از افردي که اختلال سلوک، اختلال لجبازي و نافرماني، اختلال کاستي توجه – بيش فعالي، اختلال افسردگي عمده يا اختلال افسرده خوبي دارند، در عين حال اختلال يادگيري هم ديده مي شود. شواهدي در دست است که نشان مي دهد تأخيرهاي در رشد زبان ممکن است با اختلالهاي يادگيري (به ويژه اختلال در خواندن) همراه شوند، هر چند احتمال دارد اين تأخيرها آنچنان شديد نباشند که تشخيص جداگانه اي تحت عنوان اختلال ارتباطي را مطرح کنند. همچنين اختلالهاي يادگيري ممکن است با ميزان بالاي از اختلال در هماهنگي حرکتي مربوط به رشد همراه باشند.
امکان دارد در پردازش شناختي (مانند اختلالهايي در ادراک بينايي، فرايندهاي زباني، توجه يا حافظه و يا ترکيبي از آنها) نابهنجاريهاي اساسي وجود داشته باشند که اغلب مقدم بر اختلالهاي يادگيري و يا همراه با آنها هستند. آزمونهاي استاندارد براي اندازه گيري اين فرايندها به طور کلي در مقايسه با ساير آزمونهاي رواني – تربيتي از اعتبار و روايي کمتري برخوردارند. هر چند زمينه ارثي، آسيب زمان تولد و انواع گوناگون بيماريهاي عصب شناختي و طبي ممکن است با گسترش اختلالهاي يادگيري رابطه داشته باشند ولي وجود چنين شرايطي به طور حتم نمي تواند اختلال يادگيري نهايي را پيش بيني کند و بسياري از افراد دچار اختلالهاي يادگيري چنين سابقه اي ندارند. در هر حال اختلالهاي يادگيري غالبا همراه با انواعي از بيماريهاي جسماني ديده مي شوند (مانند مسموميت با سرب، نشانگان جنين الکلي يا نشانگان کروموزوم X شکسته).

ويژگيهاي خاص وابسته به فرهنگ
بايد اطمينان حاص شود که در شيوه هاي اندازه گيري هوش به زمينه قومي يا فرهنگي فرد به اندازه کافي توجه شده است. براي دستيابي به اين هدف بايد از آزمونهايي استفاده کرده که ويژگيهاي مربوط به فرد در نمونه هنجاريابي آن آزمون وجود داشته و يا از آزماينده اي کمک گرفته شود که با جنبه هاي مختلف زمينه قومي يا فرهنگي فرد آشنايي داشته باشد. براي تشخيص اختلال يادگيري هميشه اجراي آزمون فردي ضرورت دارد.
شيوع
برآوردهاي شيوع اختلالهاي يادگيري با در نظر گرفتن ميزان قطعيت و تعاريف به کار رفته از 2 تا 10 درصد است. حدود 5 درصد از دانش آموزان مدارس عمومي آمريکا اختلال يادگيري دارند.
تشخيص افتراقي
اختلالهاي يادگيري را بايد از تغييرات بهنجار در پيشرفت تحصيلي و نيز مشکلات تحصيلي مربوط به فراهم نبودن امکانات، تدريس ضعيف يا عوامل فرهنگي متمايز کرد. تحصيلات ناکافي مي تواند عملکرد ضعيف در آزمونهاي استاندارد پيشرفت را موجب شود. کودکاني که داراي زمينه هاي قومي يا فرهنگي متفاوتي هستند و يا به محيطهايي تعلق دارند که زبان انگليسي زبان اصلي آنها نيست و کودکاني که به مدارسي رفته اند که آموزش در آنها ناکافي بوده، ممکن است در آزمونهاي پيشرفت نمره ضعيفي به دست آورند. همچنين کودکاني که داراي اين نوع زمينه هاي مشابه هستند، احتمال دارد براي غيبت در اثر بيماريهاي مکرر يا محيط هاي زندگي فقير يا آشفته بيشتر در معرض خطر باشند.
بينايي و شنوايي مختل ممکن است بر توانايي يادگيري تأثير بگذارند، بنابراين بايد به وسيله آزمونهاي بينايي سنجي و شنوايي سنجي مورد بررسي قرار گيرند. تشخيص اختلال يادگيري در شرايطي که چنين نقيصه هاي حسي وجود دارند تنها زماني مطرح مي شود که مشکلات يادگيري بيش از آن حدي باشد که معمولاً با اين نقيصه ها همراه است. بيماريهاي عصبي يا ساير بيمارهاي جسماني توام بايد روي محور 3 کدگذاري شوند.
در عقب ماندگي ذهني، اختلالهاي يادگيري با اختلال عمومي در کارکرد ذهني هماهنگي دارند. اما در بعضي از موارد عقب ماندگي ذهني خفيف، سطح پيشرفت در خواندن، رياضيات يا بيان نوشتاري با توجه به ميزان تحصيلات و شدت عقب ماندگي ذهني، به گونه معناداري پايين تر از حد انتظار است. در چنين مواردي بايد تشخيص اضافي متناسب با نوع اختلال يادگيري را مدنظر قرار داد.
تشخيص يک اختلال يادگيري اضافي در بافت يک اختلال فراگير رشد تنها زماني مطرح مي شود که با توجه به ميزان تحصيلات و کارکرد ذهني فرد، اختلال تحصيلي به طور چشمگيري پايين تر از حد انتظار باشد. در افرادي که اختلال ارتباطي دارند کارکرد ذهني را بايد با مقياسهاي استاندارد شده استعداد ذهني غير کلامي اندازه گيري در مواردي پيشرفت تحصيلي به طور چشمگيري پايين تر از اين استعداد اندازه گيري شده باشد، تشخيص اختلال يادگيري متناسب با نوع آن را بايد مطرح کرد.
000/315 اختلال در خواندن
ويژگيهاي تشخيصي
مهمترين مشخصه اختلال در خواندن افت در پيشرفت خواندن است (يعني دقت، سرعت و درک در خواندن که با آزمونهاي استاندارد شده فردي اندازه گيري مي شوند) که با توجه به سن تقويمي، هوش اندازه گيري شده و تحصيلات متناسب با سن فرد بسيار پايين تر از ميزان موردانتظار است (ملاک الف) . اشکال در خواندن در پيشرفت تحصيلي يا فعاليتهايي از زندگيروزمره که نياز به مهارتهاي خواندن دارند به طور چشمگيري اختلال ايجاد مي کند (ملاک ب) اگر يک نقيصه حسي حضور داشته باشد، مشکلات در خواندن بيش از حدي است که معمولا در اين اختلال ديده مي شوند (ملاک ج) اگر يک بيماري عصبي يا ساير بيماريهاي جسماني و يا نقيصه حسي وجود داشته باشند بايد روي محور 3 کد گذاري شوند در افرادي که اختلال در خواندن دارند (که به آن خوانش پريشي هم مي گويند) بلند خواني با تحريف جانشين سازي يا حذف اصوات همراه است و خواندن چه با صدا و چه بدون صدا، با کندي و خطاهاي استنباطي مشخص مي شود.
ويژگيها و اختلالهاي توام
اختلال در رياضيات و اختلال در بيان نوشتاري عموما با اختلال در خواندن رابطه دارند و يافتن هريک از اين اختلالها به تنهايي و بدون وجود اختلال در خواندن به طور نسبي به ندرت امکان پذير است.
ويژگيهاي خاص وابسته به جنسيت
حدود 60 تا 80 درصد افرادي که تشخيص اختلال در خواندن در مورد آنان داده مي شود مذکر هستند البته ممکن است شيوه هاي ارجاعي در شناسايي افراد مذکر داراي سوگيري باشند زيرا پسرها در رابطه با اختلالهاي يادگيري اغلب رفتارهاي ايذايي بيشتري بروز مي دهند هرگاه قطعيت تشخيصي و ملاکهاي دقيقتري به جاي ارجاع از طرف مدرسه و شيوه هاي سنتي تشخيص به کار برده شوند اين اختلال در دختران و پسران به نسبت تقريبا مساوي ديده خواهند شد.
شيوع
تعيين ميزان شيوع اختلال در خواند دشوار است زيرا بسياري از بررسيها بر شيوع اختلال هاي يادگيري بدون جداسازي دقيق اختلالهاي اختصاصي در خواندن ، رياضيات يا بيان نوشتاريمتمرکز هستند به طور تقريب از هر 5 مورد اختلال يادگيري علت 4 مورد آن فقط اختلال در خواندن و يا ترکيب اين اختلال در رياضيات يا اختلال در بيان نوشتاري است.
برآورد ميزان شيوع اختلال در خواندن در کودکان دبستاني آمريکا 4 درصد است در ساير کشورهايي که ملاکهاي دقيقتري به کار مي روند فراواني وقوع و ميزان شيوع کمتر است.
دوره يا سير
هر چند نشانه هاي اشکال در خواندن (مثا ناتواني در متمايز کردن حروف معمولي يا ناتواني در تداعي واجهاي معمولي با نمادهاي حروف)ممکن است در کودکستان ظاهر شود ولي اختلال در خواندن به ندرت پيش از کودکستان يا شروع کلاس اول دبستان قابل تشخيص است زيرا آموزش رسمي خواندن معمولا در بيشتر مدارس در اين سطح شروع مي شود. هرگاه اختلال در خواندن با هوشبهر بالا همراه باشد کارکرد کودک ممکن است نزديک و يا همسطح کلاسهاي اول باشد و احتمال دارد اختلال در خواندن تا رسيدن به کلاس چهارم يا بالاتر به طور کامل آشکار نشود. در صورت شناسايي و اقدام به موقع در ميزان قابل ملاحظه اي از موارد پيش آگهي خوبي وجود دارد. اختلال در خواندن ممکن است تا بزرگسالي هم تداوم يابد.
الگوي خانوادگي
اختلال در خواندن داراي تراکم خانوادگي است و در بين خويشاوندان بيولوژيکي درجه اول افرادي که اختلال درخواندن دارند، شايعتر است.

1/315 اختلال در رياضيات
ويژگيهاي تشخيصي
مهمترين مشخصه اختلال در رياضيات آن است که توانايي شخص در رياضيات با در نظر گرفتن سن تقويمي هوش اندازه گيري شده و تحصيلات متناسب با سن وي به ميزان قابل ملاحظه اي پايين تر از حد انتظار است (ملاک الف) (لازم به ذکر است که توانايي مذکور با آزمونهاي استاندارد شده فردي براي محاسبه رياضي يا استدلال اندازه گيري مي شود)
اشکال در رياضيات ب پيشرفت تحصيلي يا فعاليت هاي زندگي روزمره که به مهارت در رياضيات نياز دارند ، تأثير مي گذارد (ملاک ب) اگر يک نقيصه حسي وجود داشته باشد معمولا مشکلات مربوز به توانايي در رياضيات بر مشکلات مربوط به آن نقيصه افزوده مي شوند (ملاک ج) اگر يک بيماري عصبي يا جسماني ديگر يا نقيصه حسي وجود داشته باشد بايد روي محور 3 کدگزاري شود. در اختلال رياضيات تعدادي از مهارتهاي مختلف ممکن است دچار اشکال شوند که عبارتند از مهارتهاي “زباني” (مثل درک يا نام گذاري اصطلاحات رياضي، عمليات، مفاهيم و رمز گشايي يا حل مسايل نوشته شده با نمادهاي رياضي)،مهارتهاي ادراکي (مثل بازشناسي يا خواندن نمادهاي عددي يا علايم حسابي و گروه بندي اشيا) مهارتهاي توجه (مثل رونويسي درست از اعداد و شکلها به ياد سپردن عدي که به ستون بعد اضافه مي شود و رعايت علايم عمليات رياضي) و مهارتهاي رياضياتي مثل پيروي از توالي مراحل رياضياتي شمارش اشيا و يادگيري جدول ضرب.

ويژگيها و اختلالهاي توام
اختلال در رياضيات معمولا همراه با اختلال در خواندن يا اختلال در بيان نوشتاري ديده مي شود.
شيوع
تعيين ميزان شيوع اختلال در رياضيات دشوار است زيرا در بسياري از بررسيها شيوع اختلالهاي يادگيري بدون تفکيک دقيق اختلالهاي خواندن رياضيات يا بيان نوشتاري مورد توجه بوده است. برآورد شيوع اختلال در رياضيات به تنهايي (يعني زماني که با ساير اختلالهاي يادگيري همراه نيست)به طور تقريب حدود يک مورد از پنج مورد اختلال يادگيري است. تخمين زده شده است که يک درصد از کودکان دبستاني اختلال در رياضيات دارند.
دوره يا سير
اگر چه نشانه هاي دشواري در رياضيات (مانند اشتباه در مفاهيم عددي يا ناتواني در شمارش دقيق) ممکن است درکودکستان يا کلاس اول دبستان ظاهر شود ولي اختلال در رياضيات به ندرت تا قبل از پايان کلاس اول دبستان قابل تشخيص است زيرا در اکثر مدارس آموزش رسمي رياضي معمولا تا پايان کلاس او

پایان نامه
Previous Entries منابع تحقیق درمورد انتقال اطلاعات، عرضه کنندگان، قبول سپرده Next Entries منابع تحقیق درمورد عرضه کننده، فروش خدمات، سازمان ملل