پایان نامه با کلید واژگان توانمندسازها، سلسله مراتب، انتقال دانش

دانلود پایان نامه ارشد

اين پيوند در يك پايگاه دانش بيشتر ميشود، انسجام و ارزش محتوا بيشتر ميگردد.
زماني يك پايگاه دانش ويژگي تناسب دارد كه همه دادهها، مفاهيم، ديدگاهها، ارزشها، قضاوتها و پيوندها بين موضوعات دانش با هم سازگار باشند. نبايد هيچگونه ناسازگاري، تضاد دروني و سوء تفاهمي وجود داشته باشد. اگرچه محتواي اكثر پايگاههاي دانش مطابق اين ايدهآلها نيستند، بايد به طور مستمر به منظور ايجاد و حفظ سازگاري، بررسي شوند.
چشمانداز و هدف به پديدهاي اشاره دارد كه از طريق آن اغلب از يك نقطهنظر خاص يا براي يك هدف خاص “درباره چيزي اطلاعات كسب ميكنيم”. ما بيشتر دانش خود را با استفاده از ابعاد چشمانداز و هدف سازماندهي ميكنيم.
مدل مديريت دانش ويگ، سطوح دروني كردن دانش را تعريف ميكند. رويكرد ويگ بعد چهارم مدل نوناكا و تاكوچي را كه دروني كردن دانش است، توسعه ميدهد. جدول زير به طور مختصر هر يك از اين سطوح را تعريف ميكند.

جدول 2-4: مدل مديريت دانش ويگ- سطوح دروني‌سازي (ويگ، 1993)
سطح
نوع
تعريف
1
مبتدي
از دانش و روش استفاده از آن آگاهي بسيار كمي دارد يا اصلاً آگاهي ندارد.
2
شروعكننده
ميداند دانش وجود دارد و در كجا ميتوان آن را به دست آورد، اما نميتواند با آن استدلال كند.
3
شايسته
درباره دانش اطلاع دارد و ميتواند از دانش موجود در پايگاههاي دانش مثل مستندات و افراد مشاور استفاده و همچنين استدلال كند.
4
كارشناس
از دانش اطلاع دارد، در حافظه دانش دارد، ميداند در كجا كاربرد دارد و بدون هر گونه كمك بيروني استدلال ميكند.
5
كارشناس ارشد
بر دانش به طور كامل مسلط است، و دركي عميق از ارزشها، قضاوتها و پيامدهاي استفاده از دانش دارد.

به طور كلي، پيوستار درونيشدن دانش، از پايينترين سطح يعني مبتدي – كسي كه حتي دربارهي وجود دانش آگاهي ندارد- شروع ميشود و تا سطح كارشناسي ارشد – كه فرد درك عميقي نه فقط دربارهي دانش فني و تحليلي، بلكه درباره ارزشها، قضاوتها و انگيزههاي استفاده از دانش دارد، ادامه مييابد. همچنين ويگ (1993) سه شكل دانش را دانش عمومي، دانش مشترك و دانش شخصي138 ذكر مي‌كند. دانش عمومي، دانشي آشكار، ملموس و تسهيم شده است كه عموماً براي تمامي افراد قابل دسترس است. براي مثال، يك كتاب يا اطلاعات منتشر شده در يك وبسايت عمومي نمونهاي از دانش عمومي است. دانش تخصصي مشترك، دانشي است كه منحصراً نزد دانشگران يك حوزه بوده، در كارشان تسهيم شده يا در درون فناوري جاي دارد و معمولاً از طريق زبانها و كدهاي تخصصي تبادل ميشود. اين شكل از دانش در گروههاي تسهيم تجربه و در ميان شبكههاي غير رسمي همفكر كه معمولاً با يكديگر تعامل دارند و دانش را به منظور بهبود حرفهي خود تسهيم ميكنند، رايج است. سرانجام، دانش شخصي، كاملترين شكل دانش است كه قابليت دسترسي آن بسيار كم ميباشد. اين شكل دانش بيشتر ماهيت پنهان دارد تا آشكار و به طور ناخودآگاه در كار و زندگي روزانه مورد استفاده واقع ميشود. ويگ (1993) علاوه بر تعريف اين سه شكل دانش، چهار نوع دانش را مشخص ميكند: واقعي، مفهومي، انتظاري و روششناختي. دانش واقعي به دادهها و زنجيرههاي علي، اندازهگيريها و متون مربوط ميشود كه معمولاً محتواي آن قابل مشاهده و تأييد است. دانش مفهومي شامل سيستم‌ها، مفاهيم و ديدگاهها (مثل مفهوم سابقه كار و بازار سهام داغ) ميشود. دانش انتظاري به قضاوتها، فرضيات و انتظارات دانشگران مربوط ميشود مثل شهود، الهام، اولويتها و اكتشافهايي كه ما در تصميمگيري خود استفاده ميكنيم. سرانجام، دانش روششناختي به استدلال، استراتژيها، روشهاي تصميمگيري و فنون ديگر مربوط ميشود. مثل يادگيري از اشتباههاي گذشته يا برآورد مبتني بر تحليلهاي روند. روي هم رفته، سه شكل دانش با تركيب چهار نوع دانش، ماتريسي (جدول زير) را ايجاد ميكنند كه مبناي مدل مديريت دانش ويگ را شكل ميدهند.

جدول 2-5: ماتريس مديريت دانش (ويگ، 1993)
شكل دانش
نوع دانش

واقعي
مفهومي
انتظاري
روششناختي
عمومي
اندازهگيري، متون
ثبات، توازن
وقتي عرضه فراتر از تقاضا باشد، قيمت كاهش مييابد.
در جستجوي درجات حرارت بيش از ضابطه
مشترك
تحليل پيشبيني
“بازار داغ است”
مقدار كمي آب در معجون كافي است.
بررسي ناكاميهاي گذشته
شخصي
رنگ “مناسب”، تركيب
شركت عملكرد خوبي دارد.
حدس و گماني كه تحليلگر دارد، اشتباه است.
روند اخير چيست؟

شکل 2-7: سلسله مراتب اشكال دانش (ويگ، 1993)

به طور خلاصه، ويگ (1993) سلسله مراتبي از دانش (شكل 3) را پيشنهاد ميدهد كه متشكل از دانش عمومي، مشترك و شخصي است. رويكرد سازمانيافته مدل ويگ به طبقهبندي نوع دانشي كه بايد مديريت شود، به رغم اينكه در سال 1993 طراحي شده است- آن را به عنوان يك مدل نظري قوي مديريت دانش مطرح ميكند. شايد مدل مديريت دانش ويگ عمليترين مدل موجود باشد و ميتواند به آساني با هر رويكرد ديگري يكپارچه شود. اين مدل دستاندركاران را قادر ميسازد، رويكرد كامل يا توسعهيافتهاي مبتني بر نوع دانش را فراسوي تفكيك ساده دانش صريح / ضمني بپذيرند. نقطه ضعف اساسي آن، كمبود تحقيق و يا تجربه عملي در خصوص اجراي اين مدل است.

2-5-8-مدل دانششناسي سازماني وانكروگ و روس (1995)
اين مدل بين دانش فردي و دانش اجتماعي139 تمايز قائل ميشود. طبق ديدگاه تعاملگرا افراد در سيستم سازماني پيوندهايي را برقرار ميكنند و دانش پديدهاي است كه از تعاملات اجتماعي اين افراد ناشي مي‌شود. بدين ترتيب، وانكروگ و روس با پذيرش رويكرد تعاملگرا در مدل خود معتقدند كه دانش نه تنها در اذهان افراد، بلكه در تعاملات ميان آنها نيز وجود دارد.
در سال 1998، وانكروگ، روس و كلين ماهيت آسيبپذير مديريت دانش در سازمانها را بر اساس مدل‌هاي ذهني افراد، ارتباطات سازماني، اختار سازماني، روابط بين افراد و مديريت منابع انساني مطالعه كردند. اين پنج عامل ميتوانند موانع مديريت موفق دانش سازماني براي نوآوري، مزيت رقابتي و ساير اهداف سازماني شوند. براي مثال، اگر افراد معتقد نباشند كه دانش يك شايستگي حياتي براي سازمان است، سازمان در توسعه شايستگيهاي مبتني بر دانش با مشكل مواجه خواهد شد؛ اگر سيستم ارتباطي مناسبي براي انتقال دانش جديد بين افراد وجود نداشته باشد، روابط بين افراد بينتيجه خواهد شد؛ اگر ساختار سازماني، نوآوري را تسهيل نكند، مديريت دانش موفق نخواهد شد؛ اگر اعضاي سازمان مشتاق تسهيم تجارب با همكارانشان بر مبناي اعتماد و احترام متقابل نباشند، هيچ دانش اجتماعي يا جمعي در درون آن سازمان ايجاد نخواهد شد؛ سرانجام، اگر عملكرد افرادي كه دانش را تسهيم ميكنند، در سطح پاييني ارزيابي شود يا مورد تشويق مديريت ارشد قرار نگيرد، انگيزه نوآوري و خلق دانش جديد براي سازمان كاهش خواهد يافت. سازمانها بايد توانمندسازهاي دانش140 را به گونهاي مديريت كنند كه به توسعه دانش فردي، تسهيم گروهي دانش و حفظ دانش ارزشمند سازماني كمك كند. توانمندسازهاي دانش به مجموعه‌اي از فعاليتهاي سازماني اشاره دارد كه بر خلق دانش تأثير مثبتي دارند.

2-5-9- مدل مديريت دانش چوو
مدل مديريت دانش چوو141 (چوو، 1998) بر معني كردن (مبتني بر مدل ويك، 2001)، خلق دانش (مبتني بر مدل نوناكا و تاكووچي، 1995) و تصميمگيري (مبتني بر عقلانيت محدود142 سايمون، 1957) تمركز دارد. اين مدل بر نحوه انتخاب عناصر اطلاعاتي و سپس جريان آنها در فعاليتهاي سازماني متمركز است. همانطور كه در شكل زير مشاهده ميشود، هر يك از مراحل مدل شامل معني كردن، خلق دانش و تصميمگيري، محركي بيروني دارد.
در مرحله معني كردن، فرد ميكوشد معني اطلاعات حاصل از محيط بيروني را درك كند. اولويتها شناسايي و براي فيلتر كردن اطلاعات، مورد استفاده واقع ميشوند. افراد با استفاده از تجارب قبلي خود تفاسير مشتركي از تبادل اطلاعات ايجاد و درباره عناصر اطلاعاتي مذاكره ميكنند. ويك (2001) با ارائه نظريه معني كردن، شرح ميدهد كه چگونه در يك سازمان از طريق تفسير مشترك افراد، آشوب به فرآيندهاي منطقي و منظم تبديل ميشود. ويك (2001) اظهار ميكند كه معني كردن در سازمانها متشكل از چهار فرآيند يكپارچه است: 1) تغيير بومشناختي (اكولوژيك)، 2)وضع، 3)انتخاب و 4)نگهداري143. تغيير بومشناختي، تغيير در محيط بيروني سازمان است – محيطي كه جريان اطلاعات به عاملان در سازمان را مختل ميكند. عاملان سازماني ضمن تلاش براي بررسي دقيق عناصر محيط، محيط مطلوب خود را وضع ميكنند. در مرحله وضع، افراد ميكوشند عناصر محيط مطلوب را ايجاد، تنظيم مجدد، متمايز يا خراب كنند. بسياري از اين عناصر محيطي به صورت برنامهريزي شده از طريق خلق محدوديتها يا قواعد خاص خود ايجاد ايجاد ميشوند. مرحله وضع، موضوعاتي را مشخص ميكند كه بايد براي فرايند انتخاب مورد استفاده واقع شوند. در مراحل انتخاب و نگهداري، افراد ميكوشند عقلانيت تغييرات وضع شده را از طريق انتخاب تفسير كنند. فرايند نگهداري، سازمان را به حافظه سازماني متشكل از تجارب منطقي موفق تجهيز ميكند. اين حافظه ميتواند در آينده براي تفسير تغييرات جديد و متوازن كردن تفسيرهاي فردي به صورت يك ديدگاه سازماني منسجم، دوباره مورد استفاده واقع شود. همچنين اين مراحل براي كاهش عدم اطمينان و ابهام اطلاعات مبهم به كار برده ميشود.
خلق دانش ميتواند به عنوان انتقال دانش فردي بين افراد از طريق گفتگو، بحث، تسهيم و داستانسرايي تعريف شود. اين مرحله از طريق چشمانداز دانش موجود (وضعيت فعلي) و دانش مطلوب (وضعيت آينده) هدايت ميشود. خلق دانش طيف راهكارهاي بالقوه در تصميمگيري را از طريق فراهم كردن دانش جديد، گسترده ميسازد. نتيجه حاصل، پشتيباني فرآيند تصميمگيري با استراتژيهاي نوآورانه است كه قابليت سازماني را براي اتخاذ تصميمات عقلاني يا آگاهانه افزايش ميدهند. چوو (1998) براي مباني نظري خلق دانش از مدل نوناكا و تاكووچي (1995) استفاده ميكند.
مرحله تصميمگيري مبتني بر مدلهاي تصميمگيري عقلاني است كه به منظور تشخيص و ارزشيابي گزينه‌هاي ممكن از طريق پردازش اطلاعات به هنگام، استفاده ميشوند.
مدل ظرف زباله (جي. سي. ام144) يك مدل تصميمگيري سازماني است كه با استناد به “رفتارهاي مبهم” طراحي شد. اين مدل، بيشتر تحت تأثير اين موضوع است كه عدم اطمينان در محيط، موجب واكنشهاي رفتاري خواهد شد كه به نظر ميرسد “غير منطقي” هستند يا حداقل از عقلانيت كامل “انسان اقتصادي” تبعيت نميكنند (براي مثال، اول عمل كن، سپس فكر كن). “بر خلاف نظريه تصميمگيري عقلاني، در مدل ظرف زباله فرض بر اين است كه تصميمات سازماني از يك فرآيند منظم از تشخيص مسأله تا راهحل تبعيت نميكند، بلكه حاصل رويدادهاي نسبتاً مستقل در درون سازمان است” (دفت، 1982).
سايمون (1957) اصل عقلانيت محدود را به عنوان محدوديتي براي تصميمگيري سازماني تشخيص داد، طبق اين اصل كه: “ظرفيت ذهن انسان براي تعريف و حل مسائل پيچيده بسيار كوچك است”. وي معتقد بود كه افراد در مواجهه با اهداف مبهم و ابزارهاي نامشخص پيوند برنامهها با آن اهداف، در صدد تحقق اهداف فرعي كوتاهمدت برميآيند. اهداف فرعي، اهدافي هستند كه افراد باور دارند ميتوانند با تخصيص منابع تحت كنترل خود محقق كنند. اين اهداف عموماً حاصل اهداف استراتژيك نيستند، بلكه ناشي از تجارب، آموزش، نيازهاي گروهي و فردي هستند. سايمون (1976) در آغاز، نظري عقلانيت محدود را به عنوان محدوديتي براي توضيح رفتار تصميمگيري انسان مطرح كرد. ذهن انسان به هنگام مواجهه با دنياي بسيار پيچيده، مدل ذهني سادهاي ميسازد و ميكوشد در چارچوب آن مدل عمل كند. افراد در فرآيند تصميم از طريق عوامل زير محدود ميشوند:
محدوديتهاي دانش، مهارت‌ها، عادات و پاسخگويي.
دسترسي به اطلاعات و دانش فردي.
ارزشها و هنجارهاي افراد كه ممكن است با افراد ديگر سازمان تفاوت داشته باشند.
يكي از نقاط قوت مدل مديريت دانش چوو، نگرش كلگرايانه فرآيندهاي كليدي مديريت دانش به تصميم‌گيري سازماني است كه اغلب در مدلهاي ديگر وجود ندارد. اين رويكرد، مدل چوو، را از مدلهاي “واقعگرايانهتر” يا مدلهاي قابل قبول مديريت

پایان نامه
Previous Entries منابع پایان نامه درباره سوخت و سازی، مواد غذایی، ظرفیت جذب Next Entries منابع پایان نامه درباره شناسایی و تشخیص، مقایسه تطبیقی، تشخیص بیماری