1382).
الگوهای ارزشیابی سنتی، برای سنجش عملیات آموزشی – یادگیری نارسا است و از فضای پویا و در حال بازسازی مدارس حمایت نمیکند. این الگوی ارزشیابی، معلمان را درگیر توسعه توانمندیهای خویش و گسترش دانشجمعی مدرسه نمیسازد. احتمالاً بیتوجهی به نقش تعیینکننده ارزشیابی در تهیه بازخورد برای شاگردان و معلمان که به توانمند شدن آنان و افزایش تأثیر روشهای تدریس و یادگیری منجر میشود، سبب این نارسایی میباشد.
از ویژگیهای بارز ارزشیابی فعلی در آموزش و پرورش امتحانات مقطعی و پایانی، کاغذمدادی بودن، تاکید بیش از حد بر نمره و امتحان برای قبولی که تقریباً تنها ملاک قضاوت در خصوص ارتقاء دانشآموزان به پایه بالاتر محسوب می شود، است. از پیامد های آن تجدیدی، مردودی، تکرار پایه، ترک تحصیل زودرس و ضربه و لطمههای روحی و عاطفی ناشی از آن است. از طرف دیگر امتحانات به شدت روشهای تدریس معلمان را تحت تاثیر قرار داده و اهداف آموزش و پرورش را نیز معطوف به پاسخگویی به امتحانات نموده است. بنابراین معلمان تلاش میکنند تا دانشآموزان را برای امتحانات آماده کنند. ارزشیابی فعلی با آزمونهای معلم ساخته و حتی هماهنگ قادر به سنجش و ارزشیابی جنبههای مختلف رشد نیست. مطالعات متعدد از جمله فراهانی(1383)،حسنی(1374) و (1384-1380)،احمدی (1383)،کیامنش (1383) ومطالعات تیمز (Timss) در ایران نارسایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی فعلی را نشان دادهاند.
در این شرایط ضرورت تغییر نظام ارزشیابی آشکار بود. چرا که نظام ارزشیابی فعلی، پرورش و سنجش سطوح بالای شناختی چون تفکر، حل مساله، خلاقیت و … را از یاد برده بود و از موضع انفعال به یادگیرنده مینگریست. در این شرایط حسنی و کاظمی (1382) با توجه به شرایط آشکار در نارسایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی سنتی در هدایت و رشد همه جانبه دانش آموزان و در جهت بهبود کاستیهای موجود طرحی با عنوان ارزشیابی توصیفی – کیفی ارائه نمودند. در این طرح، ارزشیابی بیشتر به شکل اطلاعرسانی انجام می شود نه کنترل. یعنی دانشآموزان بهطور مداوم در مورد پیشرفت خود، بازخورد کلاسی در جهت بهبود عملکرد و تکلیف خود دریافت میکند. از آنجا که فکر زیر بنایی این طرح سنجش برای یادگیری بوده و با حذف امتحانات کمی سنتی تصور بر آن است که عوارض منفی امتحان محوری (حسنی، احمدی 85، ص 45) چون اضطراب تقلب، رقابت نامطلوب، نگرش منفی نسبت به مدرسه، سلامت روانی، اعتماد به نفس، نقدپذیری، مشارکت در یادگیری، مهارت های خود اصلاحی و خود تنظیمی بهبود مییابد (که به طور کلی در بهبود کیفیت زندگی مدرسه موثر می باشد) . از طرفی انتظار میرود معلمان طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس، فضای مساعد را برای رشد خلاقیت دانش آموزان فراهم نماید تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهارنظر بپردازند و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارند مطرح کنند (حصاربانی،1385، ص9).
ارزشیابی توصیفی
اصطلاح ارزشیابی تکوینی برای اولین بار توسط اسکریون در مباحث مربوط به برنامه درسی به کار رفته است. بلوم، هستینگز و ماداوس(1955) بیان نمودند ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش میکنند زمینهای فراهم سازد تا دانشآموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر مطالب درسی را عمیقتر یاد بگیرند. بنابراین به جای توجه افراطی به آزمونهای پایانی و نمره، روند یاددهی-یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار میدهد. در این راستا به رشد عاطفی، اجتماعی و جهانی دانشآموزان هم توجه میشود. ابزارها و روشهای جمعآوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی دانش آموزان، پوشه کار، آزمون های عملکردی، فهرست وارسی و تغییر در رویکرد ارزشیابی از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرایندی، تغییر در مرجع تصمیم گیرنده در ارتقای دانشآموزان در این طرح به جای امتحانات پایانی، معلم و شورای مدرسه، مرجع صاحب صلاحیت تصمیم گیری تعیین شده اند (حسنی، 1382).
تاریخچه الگوی ارزشیابی توصیفی
بررسی ارزشیابی کشورهای مختلف نشان میدهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و سابقهای طولانی دارد.تغییرات نظام ارزشیابی در جهت بهبود وضعیت یادگیری دانشآموزان پدیدهای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده میشود. در سالهای اخیر در کشور ایران همگام با سایر کشورها اقداماتی در این زمینه صورت گرفته است. سیاستگذاران آموزش و پرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسی تلاشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش عمومی آغاز کردهاند. تصویب آیین نامه امتحانات دو نوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقررنمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جمله فعالیتهایی است که در سالهای اخیر انجام شده به روش توصیفی متمرکز است.آموزش امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی مجموعهای از راهنماییها را برای مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در پایه اول، دوم و سوم دبستان تهیه و تدوین نموده است.این راهنما که در طول اجرای سه سال آزمایشی طرح هر سال نسخه جدیدتری یافته است،صرفاً توسط محمد حسنی با همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش ارائه و در اختیار مجریان طرح قرار گرفت. در این راهنما به اهداف اساسی، ویژگیها و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است. برای مثال شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و هفتاد و نهمین جلسه خود مورخه 30/8/1381 به معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش ماموریت داد تا نسبت به تغییر مقیاس کمی (0-20) به مقیاس کیفی (توصیفی) در ارزشیابی دانش آموزان اقدام و آن را به صورت آزمایشی از سال تحصیلی 82-81 در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی که ویژگی لازم را از نظر نیروی انسانی و امکانات داشتند اجرا کند. در راستای این تغییر طرح ارزشیابی توصیفی توسط گروه مطالعات دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و از نیمه دوم بهمن 1381 اجرای طرح پیش آزمایشی مقیاس کیفی در 20 کلاس پایه اول ابتدایی در 10 مدرسه به کمک 30 تن از معلمان شروع شد. این طرح پیش آزمایشی و همچنین برگزاری پودمان های آموزشی برای معلمان مجری طرح عملاً از مهر ماه 1382 در تعداد محدود از مدارس ابتدایی کشور اجرا شد (حسنی و کاظمی، 1382،ص37). استانهای مجری طرح (سیستان بلوچستان، زنجان، اصفهان، شهر تهران و آذربایجان غربی، یزد) بودند. این طرح پیش آزمایشی و همچنین برگزاری پودمانهای آموزشی برای معلمان مجری طرح عملاً از مهر ماه 1382، در تعداد محدودی از مدارس ابتدایی کشور اجرا شد. یک گروه طرح ارزشیابی توصیفی در استانهای مجری شکل گرفت، اعضای این گروه عبارت بودند از:
– معاون آموزش عمومی
– معاون پشتیبانی سازمان
– مدیر گروه ابتدایی سازمان
– کارشناس مسئول ارزشیابی دوره عمومی سازمان
– نماینده معلمان
همچنین در دفتر ارزشیابی، ستاد مرکزی طرح تشکیل شد که در آن سه کمیته علمی و آموزشی، توانمند سازی نظارت، وظایفی را برعهده گرفتند. در آذر ماه سال 82 کارگاه آموزشی طرح ارزشیابی توصیفی برای معلمان مجری طرح برگزار گردید. در این کارگاه معلمان مجری طرح به صورت کارگاهی با مهارتهای مشاهده و ارزشیابی عملکردی و تهیه پوشه کار آشنا شدند. در راستای غنی سازی مهارتهای معلمان، برنامههای نظارتی و بازدید از مدارس مجری طرح انجام گرفت(حسنی و کاظمی، 1382، ص 45).
طرح ارزشیابی کیفی توصیفی علی رغم مشکلات زیاد توانست نتایج قابل قبولی از اهداف آموزش و پرورش و نیز کاهش اضطراب امتحان را بهدست آورد. لذا شورای عالی آموزش و پرورش بر اساس رای 769 تاریخ 18/4/1387، اجرای طرح را به صورت نهایی تصویب نمود (حسنی1387، به نقل از باطبی، 1387).
اهداف ارزشیابی توصیفی
1-1 بهبود كيفيت فرآيند ياددهي ـ يادگيري
جريان يادگيري به گونه‌اي كه هماكنون در كلاس‌ها جريان دارد عمدتاً تكيه بر كميت دارد و دانش‌آموز و معلم تلاش مي‌كنند سطح نمرات پيشرفت تحصيلي را به حد مورد انتظار (نهايتاً 20) برسانند، بر اين اساس عملاً كيفيت آموزش فداي اين منظور مي‌شود. اين طرح با سوق دادن توجه و جهتگيري روند ياددهي ـ يادگيري از محفوظات و انباشت ذهن دانشآموزان و بيان آن از طريق نمره و عدد به يادگيري عميق، ماندگار و كاربردي، و توصيف آن با كمك روشهاي متنوع كيفي، به بهبود كيفيت يادگيري منجر خواهد شد. ابعاد جزيي اين هدف به قرار زير است:
1-1-1 افزايش ماندگاري ذهني (دوام و پايداري يادگيري).
2-1-1 توجه به اهداف سطوح بالاتر حيطه شناختي.
3-1-1 تعميق يادگيري از طريق افزايش درگيري با تكاليف يادگيري.
4-1-1 افزايش علاقه به يادگيري.
5-1-1 توجه به اهداف در حيطه‌هاي غير شناختي (اجتماعي، عاطفي و مدني).
6-1-1 اضافه نمودن فرصت يادگيري از طريق مشاركت والدين دانشآموزان در امر ياددهي و يادگيري(حسنی،1384).
2-1 فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف فرهنگ بيست‌گرایی
مقياس كمي (20-0) و توجه شديد به آن، نظام آموزشي را با مشکل مواجه کرده است كه با حذف اين مقياس، فرهنگ بيست‌گرايي از اين ميدان رخت برمي‌بندد و اين ايده جايگزين آن مي‌شود كه مهم اين است كه كودك چه بهره‌اي از فرصت يادگيري برگرفته است،در چه وضعيتي قرار دارد، نه صرفاً جهت کسب نمره، آن هم كسب نمره بيست.
هر چند عده‌اي ممكن است چنين اظهارنظر كنند كه نمره نماد و نشانه پيشرفت است كه در اين بيان شكي نيست. ولیکن آنچه انتقاد برانگيز است استقلال اين نماد است از محتوا و مضموني كه بايد داشته باشد. ابعاد جزيي اين هدف عبارتند از:
1-2-1 كاهش حساسيت والدين به نمره.
2-2-1 كاهش حساسيت دانشآموزان به نمره.
3-2-1 ارائه بازخورد توصيفي به دانشآموزان و والدين درباره وضعيت تحصيلي و تربيتي دانشآموزان(حسنی،1384).
3-1 تاكيد بر اهداف آموزش و پرورش از طريق توجه به فرآيند يادگيري به جاي تاكيد بر محتوي
در اين طرح به جاي اينكه مجموعه‌اي دانش و اطلاعات در زمينه يا موضوعي خاص مدنظر باشد، اهداف و انتظارات سيستم آموزشي از معلم و دانشآموزان مورد توجه قرار مي‌گيرد. يعني توجه به تحقق واقعي و ملموس اهداف و انتظارات معطوف مي‌گردد. در حاليكه در وضعيت فعلي آنچه اساسي و مهم است، كسب نمره و افزايش محفوظات و در نهايت افزايش معدل است و آنچه مغفول مي‌ماند عملكرد واقعي است و وقتي نمره به گونه‌اي صوري و ظاهري ملاك باشد، عملاً انتظارات به كناري نهاده شده و راههاي ميانبر به كار گرفته مي‌شود. عناصر خردتر اين هدف به قرار زير است:
1-3-1 ارائه بازخورد پيوسته از جريان يادگيري به دانشآموزان به صورت توصيه‌هاي مكتوب و شفاهي.
2-3-1 ايجاد فرصت اصلاح براي دانش‌آموز و معلم جهت رفع كاستي‌هاي فرآيند يادگيري.
3-3-1 استفاده از بازخوردهاي بهدست آمده در مسير بهبود ارائه درس.
4-3-1 بهكارگيري ابزارهاي متفاوت سنجش توصيفي مانند (پوشه كار، برگ ثبت مشاهدات، سياهه رفتار، ارزشيابي عملكرد)(حسنی،1384).
4-1 فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي
برجسته‌تر شدن رويكرد ارزشيابي تكويني منجر به كاهش اعتبار امتحانات پاياني نيز خواهد شد. مشكل اساسي اين نوع امتحانات آن است كه در فرصتي محدود و زمان و مكان خاص سرنوشت نهايي دانش‌آموز را تعيين مي‌كند. اين ويژگي اعتبار بسياري به امتحانات پاياني داده است و به گونه‌اي آن را پديده كريه و زجرآور و گريزاننده جلوه داده است. به نظر مي‌رسد كه از نتايج مبارك اين طرح جلوگيري از هدف شدن امتحان و درس خواندن براي امتحان باشد. ابعاد جزيي اين هدف عبارتند از:
1-4-1 كاهش نقش ارزشيابي‌هاي پاياني در سرنوشت تحصيلي دانشآموزان.
2-4-1 برجسته نمودن نقش ارزشيابي‌هاي مستمر (فرآيندي) در تصميمگيري درباره ارتقاء دانشآموزان.
3-4-1 واگذاري تصميمگيري درباره ارتقاء دانشآموزان به معلم و شوراي مدرسه.
4-4-1 كاهش ميزان مردودي دانشآموزان از طريق افزايش اختيارات مدرسه در انتخاب سياست‌هاي مداخله (حسنی،1384).
5-1 افزايش بهداشت
