پایان نامه با کلید واژگان ارزشیابی آموزشی، یشرفت تحصیلی، پیشرفت تحصیلی، ارزشیابی توصیفی

دانلود پایان نامه ارشد

ابزارهای مختلف(کلامی، غیر کلامی، مکتوب و …..)ارائه میدهد.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه
رويکردهاي سنجش و ارزشيابي تحصيلي بر فرآيند ياددهي – يادگيري تأثير دارند. اين تأثير در برخي منابع با عنوان ” آموزش جهت داده شده بهوسيله اندازه‌گيري” ذکر شده است(مشایخ،1385). پوفام نيز اظهار داشته است آنچه به وسيله آزمونها سنجيده مي‌شود بر ماهيت آنچه در کلاسهاي درس آموزش داده مي‌شود، تأثيرگذار است (به نقل از سيف، 1382). فرآیند تغییر در نظام ارزشیابی یکی از راهکارهای مورد توجه نظامهای آموزشی است که اخیراً توجه دستاندرکاران نظام آموزشی کشور ما را نیز به خود جلب نموده است. ما در این فصل بهطورمختصر به بیان تاریخچه و کلیاتی در زمینه ارزشیابی آموزشی، رویکردهای یاددهی- یاگیری، رویکردهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، ارزشیابی توصیفی، اهداف و روشهای ارزشیابی توصیفی و ادبیات ارزشیابی توصیفی خواهیم پرداخت.

اندازه گیری
در اندازهگیری، ویژگیها یا صفات اشیاء یا افراد تعیین میگردند و مقدار آن ویژگی یا صفات به صورت عدد یا رقم گزارش میشود. بنابراین اندازهگیری عبارتست از نسبت دادن اعداد به میزان و مقدار صفت یا ارزش یک شی، حادثه و یا یک فرد(کیامنش،1370).

ارزشیاب و ارزشیابی آموزشی
برای آگاهی بیشتر از این اصطلاح، آن را از نظر لغوی با استفاده از فرهنگهای لغت بررسی میشود و بعد به چند نمونه از تعاریف ارائه شده توسط صاحبنظران این حوزه می پردازیم.
در لغتنامه دهخدا و فرهنگ فارسی معین، واژههای ارزشیابی و ارزشیاب یا مجری ارزشیابی نیامده است. ولی در این دو فرهنگ، واژههای ارزیابی و ارزیاب تعریف شده است.
در فرهنگ دهخدا، ارزیابی “عمل یافتن ارزش هر چیز، تقویم” و ارزیاب “کسی که ارزش هر چیزی را مشخص می کند، مقوم” تعریف شده است.
در فرهنگ معین ارزیابی “عمل یافتن ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی هر چیز و برآوردن ارزش آن” و ارزیاب ” کسی که ارزش هر چیزی را معین می کند، مقوم، کارشناس و سر رشته دار در تعیین ارزش و بها” تعریف شده است.
فرهنگ و بستر ارزشیابی را” قضاوت یا تعیین ارزش یا کیفی کردن”تعریف نموده است و نیز فرهنگ روانشناسی پنگوئن آرتور ربر (1985) ارزشیابی را در معنای عام “تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز” و نیز در معنای خاص، آن را “تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس، یک سلسله آزمایش یا دارو و … در رسیدن به اهداف اولیه آنها” می داند(کیامنش،1370).
متخصصان و صاحبنظران در حوزههای مختلف علوم تربیتی، در اواخر دهه 1960 به این حوزه جدید (ارزشیابی آموزشی) گرایش خاصی پیدا کردند که هر یک از این صاحبنظران با توجه به گرایش مورد علاقه و تخصص خود و فلسفه های تربیتی حاکم بر تفکر آنان، تعاریف خاصی از آن ارائه دادند که این تعاریف در بعضی موارد مشابه و یا کاملاً متفاوت با یکدیگر بود. بر اساس برخی از منابع اولین تعریف رسمی از ارزشیابی به نام رالف تایلر به ثبت رسیده است. وی ارزشیابی را وسیله ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدفهای آموزشی می داند. به این معنا که ارزشیابی به دنبال تعیین میزان تغییرات رفتار، با توجه به هدفهای آموزشی از قبل تعیین شده است)سیف،1370).
گی (1991) ارزشیابی را فرآیندی نظامدار(سیستماتیک) برای جمعآوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات، به منظور تشخیص و تعیین میزان تحقق یا عدم تحقق اهداف میداند و اینکه آیا هدفهای موردنظر تحقق یافتهاند یا درحال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی (سیف، 1370).
ولف (1984) در کتاب “ارزشیابی آموزشی” ترجمه کیامنش (1379) تعریف بیبای (1975) از ارزشیابی را مطرح نموده است. وی ارزشیابی را جمع آوری و تفسیر نظامدار شواهدی که به قضاوت ارزشی یا توجه به عملی منجر میگردد میداند. در این تعریف واژه نظامدار بیانگر اطلاعات مورد نیاز برای عمل ارزشیابی که منظم و هدفدار جمع آوری میشود، است.
منظور از واژه “تفسیر شواهد” این است که اطلاعات جمع آوری شده باید با دقت و احتیاط کامل توسط عامل ارزشیابی یا افراد دارای صلاحیت مورد تفسیر قرارگیرد. واژهی”قضاوت ارزشی”نشان میدهد که مجری ارزشیابی وظیفه دارد در مورد ارزش برنامه آموزشی مواد درسی یا موسسهای که با توجه به اطلاعات جمعآوری شده و تفسیر به عمل آمده کار ارزشیابی را به عهده دارد، قضاوت و داوری به عمل آورد. چهارمین عنصر کلیدی در تعریف بیبای، توجه به عملی بودن است که بیانگر این مسئله است که ارزشیابی تصمیم مدار است و مطالعات و بررسیهای ارزشیابی به این منظور انجام میگیرد که نتایج جنبه عملی داشته باشد یا به عبارت دیگر ارزشیابی به این قصد که نتایج به صورت عملی در زمینه برنامه یا موضوع ارزشیابی شده منجر گردد، انجام میپذیرد. به طور کلی باید گفت که ارزشیابی، نوعی قضاوت و داوری در حوزه تخصص عامل ارزشیابیاست.ولی قضاوت برای تصمیمگیری در حوزه صلاحیت تصمیم گیرندگان و سیاستگذاران آموزشی است(کیامنش،1379).
بنابراین، ارزشیابی شامل داوری ارزشی درباره مطلوب بودن یا مطلوب نبودن ویژگی یا موضوع ارزشیابی است. ناگفته نماند ارزشیابی بر اندازه گیری استوار است. یعنی ارزشیابیهای صحیح و درست مبتنی بر اندازه گیریهای دقیق می باشد.

مسیر تحول (تاریخچه) ارزشیابی آموزشی
ارزشیابی در طول تاریخ به نوعی وجود داشته است و انسانها همواره به اشکال گوناگون ابعاد زندگی خود را مورد ارزیابی قرار دادهاند.
از نظر قدمت تاریخی به استناد منابع موجود، مقامات چینی قریب 4000 سال پیش برای انتخاب کارکنان خود آزمون برگزار میکردند (پاپهام، 1975، به نقل از کیامنش، 1370).
رومبرگ معتقد است که مراسم و جشنهایی که قبایل بدوی به حسب عادات و رسوم قبیلهای خود ، برای آزمودن میزان تحمل و آمادگی جوانان برای ورود به دوره بزرگسالی اجرا میکردند، قدیمیترین امتحانهایی بوده است که بهوسیله انسان صورت گرفته است (سپاسی، 1370) در حوزه تعلیم و تربیت نیز اندازهگیری و ارزشیابی تاریخچهای بس طولانی دارد.
در ایران باستان در عهد شاپور، پادشاه ساسانی، در جندی شاپور جلساتی برای آزمون دانشجویان پزشکی برپا میکردند و اعطای گواهینامه پزشکی، موکول به موفقیت آنها در امتحان میگردید (کیامنش، 1370).
مدرسه مستنصریه، واقع در بغداد، در قرن هفتم به علت محدود بودن ظرفیت پذیرش از داوطلبان، امتحان به عمل میآورد (سلطان زاده، 1364).
در اوایل دوره قاجاریه نیز در مدارسی که بیشتر علوم دینی در آن تدریس میشد، ارزشیابی به عمل میآمد و آن به این ترتیب بود که در حضور علما و رجال شهر و اولیای دانشآموزان از میزان تسلط آنان به تعلیمات دینی و شرعی به صورت شفاهی و فردی امتحان به عمل میآمد (راوندی، 1364).
با گسترش مدارس جدید و امروزی به سبک غربیها کار تعلیم و تربیت از مساجد و مکتب خانه ها به مدارس منتقل گردید. و به تبع آن آموزش و تدریس از حالت انفرادی و یا گروههای کوچک و امتحان و ارزشیابی از حالت شفاهی و فردی در حضور دیگران خارج گردید.
اگر بخواهیم به فعالیتهای نظامدار ارزشیابی که برای اولین بار به شکل مدون انجام گرفته است، نگاهی گذرا داشته باشیم، ناگزیر باید به مطالعه جوزف مایر رایس اشاره کرد. وی این مطالعه منسجم را در زمینه ارزشیابی آموزشی در فاصله سالهای 1998-1987 در کشور آمریکا انجام داد و با آن عملکرد درست نویسی 3000 دانش آموز را مورد بررسی قرار داد (کیامنش، 1370).
شواهد و مدارک موجود نشان میدهد که آغاز قرن بیستم از نظر تاریخی، نقطه عطف ارزشیابی و نمود شیوه های آن میباشد. به دنبال تحقیقات و مطالعه های علمی که در آمریکا و اروپا انجام شد، اساس روشهای سنتی و متداول ارزشیابی فرو ریخت و در سال 1930 مجمع بین المللی در ارتباط با ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تشکیل گردید که در جلسات این مجمع عقاید ضد و نقیضی در ارتباط با روشهای مختلف آزمون اعم از انشایی و گزینهای و دیگر روش بیان گردید و به این ترتیب پیشرفتهای چشمگیری در زمینه ارزشیابی حاصل شد (کیامنش، 1370).
امروزه نظامهای آموزش و پرورش از ارزشیابی به عنوان ابزاری ضروری و لاینفک، برای تعیین میزان بهبود و پیشرفت برنامههایی نظیر مبارزه با بیسوادی، تعیین میزان نرخ افت تحصیلی، میزان پیشرفت تحصیلی فارغ التحصیلان و مواردی از این قبیل استفاده میکنند. (بازرگان، 1380).
شکلگیری ارزشیابی به عنوان یک دانش و رشتهای خاص باعث ارائه الگوهایی از رویکردهای مختلف توسط صاحبنظران گردید. اولین الگوی ارزشیابی آموزشی که در سال 1930 میلادی عرضه شد، الگوی ارزشیابی تایلر بود که بر اساس رویکرد مبتنی بر هدف استوار بود. مفهوم و مضمون این الگوی ارزشیابی به این شکل است که میزان تحقق هدفهای آموزشی برنامه آموزشگاه یا برنامه درسی را تعیین میکند، به طور کلی تایلر فراگرد ارزشیابی را وسیلهای میداند که در پایان دوره آموزش، میزان دستیابی به اهداف آموزشی را در یادگیرندگان مشخص میکند (سیف، 1375).
ورتن و سندز (1987) الگوی ارزشیابی تایلر را از لحاظ منطق و علمی بودن درست و قابل پذیرش میدانند و بیان میدارند که این الگو توسط متخصصان ارزشیابی به سهولت مورد استفاده قرار میگیرد و لذا از زمان پیدایش آن تاکنون تأثیر عظیمی برنظریه پردازان ارزشیابی داشته است (سیف، 1375).
بعد از 25 سال که اندیشههای تایلر در حوزه ارزشیابی به طور مطلق مورد پیروی قرار گرفت، نظریه پردازان دیگری مانند مایکل (1967) و هاموند (1973) به بسط شیوه ارزشیابی تایلر پرداختند و اسکریون (1974) و استیک (1975) برای انجام عمل ارزشیابی، الگوهای جدیدی ابداع نمودند. پاپهام (1971) آزمون های ملاکی یا ملاک مرجع را جایگزین آزمون نسبی و هنجار مرجع نمود و استافل بیم (1971) انتقاداتی بر شیوه الگوی ارزشیابی تایلر وارد کرد که موجب دامنه دارتر شدن حوزه ارزشیابی شد (کیامنش، 1370).
از انتقاداتی که اسکریون و استافل بیم بر الگوی تایلر داشتند این بود که تایلر تنها بر ارزشیابی پایانی (تراکمی) تاکید میکرد و به اجرای ارزشیابی در فرآیند اجرای برنامه و یا به عبارت دیگر بر ارزشیابی تکوینی یا مستمر توجهی نداشت و همین امر باعث گردید که اسکریون برای اولین بار ارزشیابی تکوینی را به معنای امروزی وضع نماید.
به طورکلی، ارزشیابی آموزشی به عنوان جوانترین شاخه علمی حوزه تخصصی علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است.

انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و هدفهای استفاده از آنها
انواع ارزشیابی تحصیلی را از لحاظ ملاک مورد استفاده به دو دسته ارزشیابی وابسته به ملاک و ارشیابی وابسته به هنجار تقسیم میکنند. هر یک از این دو دسته ارزشیابی، ویژگیها و موارد استفاده خاص خود را دارند.
الف. ارزشیابی وابسته به ملاک: در ارزشیابی وابسته به ملاک یا ارزشیابی ملاکی، معیار یا ملاک ارزشیابی از پیش تعیین میشود و عملکرد یادگیرنده در آزمون با توجه به آن ملاک مورد قضاوت قرار میگیرد. در این ارزشیابی نوعی ملاک مطلق که همان هدفهای آموزش از پیش تعیین شده است، مورد استفاده قرار می گیرد. همچنین در این نوع ارزشیابی، از یادگیرندگان انتظار می رود که به هدفهای آموزش معینی دست یابند یا به سطح بخصوصی از عملکرد برسند (سیف، 1383، ص 616).
ب. ارزشیابی وابسته به هنجار : ارزشیابی وابسته به هنجار یا ارزشیابی هنجاری، به آن نوع ارزشیابی گفته میشود که به جای یک ملاک مطلق از پیش تعیینشده بر نوعی ملاک نسبی وابسته است. در این ارزشیابی اگر بخواهیم پیشرفت تحصیلی گروهی دانشآموزان را ارزشیابی کنیم، عملکرد آنان را با یکدیگر مقایسه می کنیم، نه با یک ملاک مشخص از پیش تعیین شده. علت نامگذاری این نوع، به ارزشیابی هنجاری این است که ملاک یا معیار ارزشیابی، نوعی هنجار گروهی است. بنابراین در این ارزشیابی می توان تعیین کرد که پیشرفت یک دانشآموز نسبت به دانشآموزان دیگر چه وضعی دارد. ولی نمیتوان مشخص کردکه یک دانشآموز نسبت به هدفهای آموزشی یا آنچه آموزش داده شده است چگونه است (سیف، 1383، ص 616).

دسته بندی ارزشیابیهای آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آنها
یکی از دسته بندیهای ارزشیابی

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه با کلید واژگان ارزشیابی توصیفی، آموزش و پرورش، بهداشت روانی، دوره ابتدایی Next Entries پایان نامه با کلید واژگان رفتارگرایی، شناخت گرایی، اجرای برنامه، رویکرد شناختی