پایان نامه با کلید واژه های هیأت علمی، فعالیتهای پژوهشی، محیط آموزشی

دانلود پایان نامه ارشد

، نگرش و توانمندی پژوهشی 60 نفر از دانش آموختگان دوره ی دکتری حرفهای پزشکی و دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان انجام شد از دانش آموختگان خواسته شد پرسشنامههای آگاهی و نگرش را تکمیل و بعد از گذراندن یک دوره کارگاه آموزشی روش تحقیق، یک پروپوزال آماده نموده و تحویل دهند. سپس توانمندی پژوهشی دانشآموختگان با استفاده از یک چک لیست مورد بررسی قرار گرفت. برای تعیین پایایی چک لیست از مشاهدهی همزمان و برای پرسشنامه از روش آزمون مجدد استفاده گردید. در تجزیه وتحلیل دادهها، از آزمون t برای مقایسهی میانگینها و برای مقایسهی نسبتها از آزمون مجذور کای استفاده گردید، میانگین نمرهی آگاهی 5/12 (از 22نمره)، میانگین نمرهی نگرش 25/55 (از 80 نمره) و میانگین نمرهی توانمندی نیز 15 (از 34 نمره) تعییین گردید و در مجموع 5/27 درصد از پزشکان دارای آگاهی اندک از تحقیق بودند در حالیکه تنها 3 درصد آن ها نگرش منفی نسبت به تحقیق داشتند. از نظر توانمندی پژوهشی اکثر پزشکان و دندانپزشکان دارای توانمندی پایین امّا در سطح قابل قبول پژوهشی بودند.
در این پژوهش ابتدا کارگاه آموزشی روش تحقیق برگزار گردید سپس توانمندی پژوهشی دانشآموختگان مورد بررسی قرار گرفت، بهتر بود ابتدا توانمندی، آگاهی و نگرش پژوهشی دانشآموختگان در سطح وسیعتری مورد بررسی قرار میگرفت سپس بر اساس نتایج آن دورههای آموزشی برگزار میگردید.
مراه و همکاران (2012)، به منظور اندازهگیری تخصص و دانش و مهارت پژوهشی دانشجویان، پرسشنامهای طراحی نمودند تا مشخص گردد دانشجویان به چه میزان به آموزش و راهنمایی در زمینهی پژوهش نیازمندند. این پرسشنامه دارای مؤلفههای تجزیه تحلیل اطلاعات کمّی و کیفی، مهارتهای جستجوی اطلاعات، توانمندی در شناسایی مسئله، بیان مسئله و ارائهی راه حل مناسب برای مسئله، مهارت برقراری ارتباط مناسب با دیگران و مهارت و دانش روششناسی تحقیق و طراحی فرایند پژوهش میباشد. این پرسشنامه در مقیاس لیکرت از خیلی زیاد تا خیلی کم طراحی شده است. روایی این پرسشنامه توسط متخصصان پژوهش احراز گردیده و پایایی پرسشنامه 93/0 برآورد شده است.
پیترسون (2008)، نیز میزان دانش، مشارکت، علاقمندی و نگرش دانشجویان را در هر یک از مهارتهای مطالعه و ارزشیابی نقادانهی مقالهها و پژوهشها، نوشتن پیشینهی پژوهشی به صورت جامع وکامل، نوشتن صحیح پیشنهادهی پژوهش، شناسایی مسئله پژوهشی، بیان مسئله، توانایی کسب مجوزهای پژوهشی از سازمانهای مختلف، جمعآوری اطلاعات برای پژوهش، استفاده از روشهای آماری برای تحلیل پژوهش، ارائهی پژوهش در کنفرانسها، نوشتن مقالهی پژوهشی برای مجلات علمی پژوهشی، جمعآوری اطلاعات در زمینهی اثربخشی پژوهش، مورد بررسی قرار داد؛ نتایج پژوهش نشان داد که دانشجویان پس از گذراندن دورههای آموزش پژوهش و کسب شایستگیهای مورد نظر پژوهشی، بین نمرهی پیشآزمون و نمرهی پسآزمون آنها در هر یک از مؤلفههای دانش ، مشارکت، علاقمندی و نگرش تفاوت معناداری وجود دارد (001/0 P) .
جولین (2012) و همکاران نیز مهارتهای انجام پژوهش را به صورت : مهارت طراحی و انجام کلی فرایند پژوهش، مهارت ارزشیابی پیشینهی پژوهش و تجزیه و تحلیل نقادانه آن و تلفیق پژوهشهای قبلی، نوشتن گزارش علمی از پژوهش، ارائهی شفاهی پژوهش و مهارت کارگروهی بیان نمودند؛ در پژوهش آنها، در ابتدای دورهی آموزش پژوهش، پیشآزمونی از دانشجویان گرفته شد و مهارتهای پژوهشی آن ها اندازهگیری گردید، بعد از اتمام دوره نیز پسآزمونی گرفته شد؛ نتایج نشان داد که آموزش پژوهش به دانشجویان توانسته بین نمرهی پیشآزمون با پسآزمون تفاوت معناداری ایجاد کند (001/0 P).
در رابطه با مؤلفهی فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی می توان پژوهشهای زیر را مورد بررسی قرار داد:
پرسشنامهی محیط آموزشی- پژوهشی برای اولین بار توسط گلسو (1993)، ساخته و اعتباریابی شد. پایایی درونی این پرسشنامه از طریق ضریب همبستگی پیرسون 83/. بدست آمدکه این مقدار مطلوب و مناسب است (لامبیه و واکارو، 2011).
گلسو و همکاران در سال (1996) پایایی پرسشنامه ی محیط آموزشی پژوهشی را با استفاده از روش بازآزمایی مطلوب و مناسب گزارش کردند. این پرسشنامه بر روی 57 نفر از دانشجویان اجرا گردیدکه نتایج زیر برای هر مؤلفه بدست آمد: الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی (81/. ، 84/. ، 84/. )، تقویت مثبت و حمایت از پژوهش (73/. ، 74/. ، 79/. )، درگیری اولیه در فعالیتهای پژوهشی (73/. ، 73/. ، 85/. )، تدریس مباحث آماری (80/. ، 79/. ، 88/. )، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایدههای پژوهشی (82/. ، 80/. ، 82/. )، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی (79/. ، 78/. ، 87/. )، توجه به نواقص و مشکلات فعالیتهای پژوهشی (57/. ، 59 /. ، 74/. )، تمرکز بر سبکهای متنوع پژوهشی (85/. ، 82/. ، 86/. )، کاربردی کردن علم ( 82/. ، 84/. ، 86/. ) ؛( کاهن و گلسو 1997).
کاهن و گلسو (1997) طبقهبندی جدیدی از پرسشنامهی محیط آموزشی پژوهشی مشخص کردند. در این طبقهبندی، پرسشنامهی محیط آموزشی پژوهشی به دو مؤلفهی اصلی عوامل ساختاری و عوامل بین فردی تقسیم شد که نه مؤلفه ی قبلی با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی و تحلیل عاملی اکتشافی زیرمجموعهی این دو مؤلفهی اصلی قرار گرفتند؛ به عبارتی، مؤلفههای الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی (80/.)، تقویت مثبت و حمایت از پژوهش (86/.)، درگیری اولیه در فعالیتهای پژوهشی (80/.)، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی (87/.)، زیر مجموعهی عوامل بین فردی و تدریس مباحث آماری (54/.)، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایدههای پژوهشی (74/.)، توجه به نواقص و مشکلات فعالیتهای پژوهشی (66/.)، تمرکز بر سبکهای متنوع پژوهشی (80/.) و کاربردی کردن علم (73/.) زیر مجموعهی عوامل ساختاری قرار گرفتند.
به منظور بررسی انگیزهی پژوهشی، کرامتی (1387)، در پژوهشی توصیفی تحت عنوان « بررسی رابطهی بین رضایت اعضاء هیأت علمی از سیستم پژوهشی دانشگاه با انگیزهی پژوهشی آنان » که بر روی 122 نفر از اعضای هیأت علمی دانشگاههای آزاد، تربیت معلم و علوم پزشکی سبزوار انجام داد به این نتیجه رسید که بین رضایت اعضای هیأت علمی از سیستم پژوهش دانشگاهی و نگرش آنان به پژوهش ( انگیزه کیفی) و همچنین فعالیتهای پژوهشی انجام شده توسط اعضای هیأت علمی ( انگیزهی کمّی) رابطهی معنی داری وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه گام به گام نشان داد امکان استفاده اعضای هیأت علمی از شبکهی اینترنت پیش بینی مناسبی برای افزایش نگرش مثبت آنان به پژوهش (افزایش انگیزه ی کیفی) میباشد، همچنین در دسترس بودن پایان نامهها و تحقیقات صورت پذیرفته بیشترین سهم را در افزایش فعالیتهای پژوهشی اعضای هیأت علمی ( انگیزهی کمّی) دارد. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامهی محقق ساختهی سنجش رضایت اعضاء هیأت علمی از سیستم پژوهشی دانشگاه بود که پایایی آن با استفاده از روش دونیمه کردن 830 و همسانی درونی با استفاده از ضریب آلفای کرانباخ 77/. بدست آمد.
نتایج این پژوهش نشان دهندهی این مطلب است که برای افزایش انگیزه پژوهشی در یک محیط آموزشی، بایستی سازوکارهای دسترسی به منابع و پایگاههای اطلاعاتی و مجلات تخصصی به نحو مطلوبی فراهم گردد.
صالحی (1390) در پژوهشی تحت عنوان میزان و عوامل مؤثر بر خودکارآمدی و انگیزش پژوهشی دانشجویان بر اساس نظریهی شناختی- اجتماعی بندورا که بر روی 125 آزمودنی از بین دانشجویان مقطع دکتری دانشگاه فردوسی و علوم پزشکی مشهد انجام داد به این نتیجه رسید که تجارب پیشین، تشویق دیگران، تجارب جانشین، اضطراب و نگرش با خودکارآمدی پژوهشی در ارتباط میباشند. صالحی(1390) برای ساخت پرسشنامهی انگیزش پژوهشی از پرسشنامهی انگیزش تحصیلی ولرند، بلیز، بریر و پلتیر (1998) استفاده کرد. این ابزار که مبتنی بر نظریهی خودتعیینگری دسی و ریان است، شامل 27 گویه و 7 خرده مقیاس میباشد. ولرند و همکاران (1992) این مقیاس را به زبان انگلیسی برگردانده و سپس اجرا کردند. که ضریب آلفای کرانباخ برای خرده مقیاس بیانگیزگی 85/. ، تنظیم بیرونی 85/.، تنظیم درون فکنی شده 84/.، تنظیم همانندسازی شده 62/. ، انگیزش درونی برای فهمیدن 84/.، انگیزش درونی برای انجام کار 85/. و انگیزش درونی برای تجربهی تحریک 86/. به دست آمده است. صالحی نیز بر اساس این پرسشنامه، مقیاس انگیزش پژوهشی را طراحی نمود و پس از رفع اشکالات آن توسط دانشجویان ارشد علوم تربیتی، در اجرای مقدماتی، ضریب آلفای کرانباخ برای کل آزمون 9/. و برای خرده مقیاسهای بیانگیزگی 53/.، تنظیم بیرونی 87/.، تنظیم درونی 89/. بدست آمد. در نهایت مقیاس انگیزش پژوهشی بر روی 280 نفر از دانشجویان ارشد و دکتری دانشگاه فردوسی و علوم پزشکی مشهد اجرا شد، برای تعیین پایایی آن از ضریب آلفای کرانباخ (همسانی درونی) و برای احراز روایی آن از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی استفاده گردید.
با توجه به اینکه یکی از عوامل مهم گسترش ظرفیت پژوهشی، آموزش پژوهش می باشد (مون، 2008)، قبل از هر اقدامی در زمینهی آموزش پژوهش و توسعهی مهارتهای پژوهشی معلمان لازم است کاستیهای پژوهشی آنها شناخته شود و بر این اساس برنامهریزی برای توسعهی مهارتهای پژوهشی آنان صورت گیرد؛
در رابطه با تعیین نیازهای آموزش پژوهش، در پژوهشی که توسط عبادی فر، محمدی و ولائی (1383) به منظور بررسی عملکرد پژوهشی و نیازهای آموزش پژوهش بر روی 436 نفر از اعضای هیئت علمی دندانپزشکی کشور انجام گرفت میزان مشارکت در کارگاههای برگزار شده برای آموزش پژوهش، معیاری برای نیاز آموزش پژوهش در نظر گرفت شد به طوری که به ترتیب کارگاههای آموزش روششناسی تحقیق، مقاله نویسی، تدوین پروپوزالهای تحقیقاتی، جستجوی مقالات، روشهای آماری پیشرفته و سایر کارگاههای مربوطه را به عنوان نیازهای آموزش پژوهش اعضای هیئت علمی دندان پزشکی اولویتبندی نمودند.
در این پژوهش به جای در نظر گرفتن میزان مشارکت در کارگاههای برگزار شده به عنوان معیاری برای تعیین نیاز آموزش پژوهش، بهتر بود برای اولویت بندی نیازها، از فرایند نیازسنجی آموزشی استفاده میشد.
عصاره، سراج خرمی، برومند نسب، حزین (1390)، در پژوهشی به منظور بررسی نیازهای پژوهشی و فرهنگی و آموزشی دانشجویان رشتههای کارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی در سراسر کشور از روش نمونهگیری تصادفی چند مرحلهای استفاده کردند. ابزار پژوهش، یک پرسشنامهی محقق ساخته با مقیاس لیکرتی پنج درجهای، شامل 34 گویه بود که در سه مؤلفهی نیازهای پژوهشی، نیازهای فرهنگی و نیازهای آموزشی تنظیم شده بود. نتایج بررسی مؤلفهی نیازهای پژوهشی دانشجویان نشان داد که بیشترین نیازهایی را که دانشجویان در این زمینه انتخاب کردهاند مربوط به تجهیز کردن کتابخانهها به امکانات اطلاعرسانی، داشتن آزمایشگاههای متناسب با رشتهی تحصیلی، دسترسی آسان به اینترنت، فراهم کردن امکانات مورد نیاز برای انجام پژوهش در دانشکدهها، برگزاری همایشها و سمینارهای دانشجویی و اختصاص مکان مناسب برای برگزاری آن، انتخاب دانشجوی نمونه براساس فعالیتهای درسی و پژوهشی می باشد.
همچنین ارفع (1391) در مطالعهی خود به شناسایی و اولویت‌یابی نیازهای پژوهشی معلمان مقطع متوسطه شهر مشهد، و ارزیابی از روند نیازسنجی پژوهشی موجود در آموزش و پرورش خراسان رضوی پرداخته است. روش پژوهش توصیفی پیمایشی است و جامعه آماری آن شامل کلیه معلمان زن و مرد مقطع متوسطه شهر مشهد، کارشناسان پژوهش واحد پژوهش خراسان رضوی، مجریان طرح‌های پژوهشی شهر مشهد و کلیه معلمان مقطع کارشناسی‌ارشد دانشکده علوم‌تربیتی است که از هر یک از آن‌ها به ترتیب به شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای (235 نفر)، سرشماری (5 نفر)، دردسترس (5 نفر) و هدفمند (5 نفر) نمونه‌گیری صورت گرفت. در این پژوهش از سه پرسشنامه محقق‌ساخته – پرسشنامه نیاز پژوهشی، پرسشنامه ارزیابی از پیشنهادات کاربردی طرح‌های پژوهشی خاتمه‌یافته، پرسشنامه ارزیابی از اولویت‌های پژوهشی مصوب- که روایی و پایایی آن‌ها توسط پژوهشگر احراز گردیده، استفاده

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه با کلید واژه های معلمان پژوهنده، عملکرد آموزشی، مشارکت معلمان Next Entries پایان نامه با کلید واژه های نیازسنجی، اعتباریابی، محیط آموزشی