پایان نامه با کلید واژه های معلمان پژوهنده، عملکرد آموزشی، مشارکت معلمان

دانلود پایان نامه ارشد

مصدري تعريف گردد تا منظور و مقصود از شايستگي مشخص گردد. اين كار مي‌تواند در مرحله بعدي كه اعتباريابي شايستگي‌ها مي‌باشد بسيار كمك كند. 4- اعتباريابي شايستگي‌ها: يكي از اصلي‌ترين روشها، روش اعتباريابي محتوا مي‌باشد، به این صورت که فهرست اوليه شايستگي‌ها تبديل به فرمت پرسشنامه مي‌شود، پرسشنامه روي نمونه آماري مشخص اجرا مي‌گردد. پرسش در اين زمينه است كه كدام شايستگي‌ها براي عملكرد موفقيت‌آميز در آن سازمان ضروري و چقدر ضروري مي‌باشد كه مي‌توان نظر خود را روي پيوستاري از اصلاً ضروري نيست تا كاملاً ضروري بيان كند. پس از جمع‌آوري پرسشنامه‌ها نتايج از لحاظ آماري تجزيه و تحليل مي‌شود تا اعتبار هر شايستگي بدست آيند اين يك عمل و روش پذيرفته شده براي دفاع از مدل شايستگي مي‌باشد. 5- تهيه مدل شايستگي: پس از اعتباريابي شايستگي‌ها، شايستگي‌هاي مورد نظر و معتبر شناسايي شده لذا به تهيه مدل شايستگي براي سطوح مختلف پرداخته مي‌شود.
با توجه به رویکرد شایستگی که در بالا معرفی گردید میتوان با استفاده از مراحلی مشابه، وضعیت موجود و وضعیت مطلوب شایستگیهای پژوهشی را در معلمان به منظور تشخیص نیازهای آموزش پژوهش و به عبارتی، میزان تخصص و دانش پژوهشی آنان با استفاده از این رویکرد مورد بررسی قرار داد.
2-2)پیشینه تجربی پژوهش
تا کنون تحقیقات مختلفی در رابطه با موضوع معلم پژوهنده و عوامل مؤثر برگرایش معلمان به پژوهش و چگونگی آموزش پژوهش به معلمان در ایران انجام گرفته است، در این قسمت ابتدا پژوهشهایی که در رابطه با معلم پژوهنده و زمينهها و عوامل پ‍ژوهنده شدن معلمان هستند را بررسي خواهیم کرد، سپس به بررسی مطالعاتی که در زمینهی ظرفیت پژوهشی و مؤلفههای مربوط به آن یعنی تخصص پژوهشی، انگیزهی پژوهشی و فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی انجام گرفته خواهیم پرداخت و در نهایت مطالعاتی که در زمینهی تعیین نیازهای پژوهش و نیازسنجی آموزش پژوهش انجام شده است را مورد بررسی قرار خواهیم داد.
در رابطه با عوامل و یا موانع مشارکت معلمان در برنامهی معلم پژوهنده تاکنون پژوهشهای متعددی انجام گرفته است. رومیانی، میرشاه جعفری و نصر اصفهانی (1385) موانع مشارکت معلمان در پژوهش را به صورت موانع سازمانی و آموزشی تقسیمبندی نمودند. همچنین عنایتی، ضامنی و قربانی (1391) نیز موانع مشارکت معلمان در طرح معلم پژوهنده را در قالب موانع درون سازمانی بیان کردهاند. فضل الهی قمشی، نوروزی و ملکی توانا (1391) نیز موانع اداری- ساختاری (سازمانی) را جزء موانعی دانستند که نقش بازدارندگی در پژوهشهای فرهنگیان دارند.
از موانع اصلی سازمانی و آموزشی مؤثر بر پژوهشهای فرهنگیان که در پژوهشهای مختلف مورد تأکید قرار گرفته است می توان به : ضعف اطلاعاتی و عدم آگاهی معلمان از فرایند پژوهش و کمبود امکانات و منابع علمی- پژوهشی، عدم داشتن انگیزهی کافی و پایین بودن روحیهی پژوهشی معلمان، عدم حمایت مالی شایسته از طرف مسئولین و محدودیتهای مالی، کمبود وقت برای انجام پژوهش و نگرش و عمل مدیران، پایین بودن روحیهی فعالیتهای گروهی و تیمی برای انجام پروژههای تحقیقاتی اشاره نمود ( نجفی و همکاران، 1388؛ عنایتی و همکاران، 1391؛ رومیانی و همکاران، 1385؛ حسن زاده و همکاران 1385؛ فضل الهی قمشی و همکاران، 1391).
نهادینه نشدن فرهنگ پژوهش در میان فرهنگیان و ضعف زیرساختهای پژوهشی از موانع مهم دیگری هستند که عنایتی و همکاران (1391) فضل الهی قمشی و همکاران (1391) در پژوهش خود، شناسایی نموده اند.
علاوه بر موارد فوق، کاربردی نبودن پژوهشها و عدم به کارگیری یافتههای پژوهشی از عوامل مهم دیگری است که مانع از پژوهشگری معلمان میگردد (رومیانی و همکاران، 1385؛ عنایتی و همکاران، 1391).
هاشمی و عبادی (1385)، نیز در پژوهش خود به شناسایی عوامل کاربست یافتههای پژوهشهای آموزشی در استان خوزستان پرداختند. نتایج پژوهش نشان میدهد که به منظور کاربست یافتههای پژوهشی در آموزش و پرورش باید توجهات کافی به مراحل پیش، حین و پس از اجرای پژوهش مبذول گردد و پیشاپیش چشم اندازی از یافتههای پژوهش و کاربرد آنها برای مخاطبان و تصمیم گیران ترسیم گردد.
علاوه بر این، عابدی، عریضی و شواخی (1384) نیز در پژوهشی که با هدف فراتحلیلِ نتایج پژوهشهای انجام شده در کشور در زمینهی کاربست یافتههای پژوهشی انجام دادند نتیجه گرفتند که برگزاری دورهها و کارگاههای آموزش پژوهش برای معلمان با اندازهی اثر 4874/0 در سطح 05/0 Pمعنادار و مطابق با جدول کوهن در سطح متوسط با کاربست یافتههای پژوهشی در آموزش و پرورش مرتبط است. بنابراین آموزش روشهای پژوهش در همهی سطوح آموزش و پرورش به ویژه معلمان عاملی مؤثر بر کاربست یافتههای پژوهش در کلاس درس است.
در رابطه با موضوع آموزش پژوهش به معلمان نیز چایچی و همکاران (1384) با مطالعهای که به منظور ارزیابی میزان تحقق اهداف برنامهی معلم پژوهنده بر روی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده انجام شد نشان دادند که آموزش پژوهش و شیوههای اقدام پژوهی نتوانسته است به بهبود کیفیت طرح معلم پژوهنده کمک چندانی نماید که یکی از دلایل این ضعف اینست که محتوای آموزشی و نحوهی تدریس و انتقال این محتوا و تأثیرگذاری آموزش در جهت افزایش توانمندی معلمان برای کسب مهارت های مورد نیاز یک معلم پژوهنده به درستی طراحی و اجرا نشده است. در همین راستا رومیانی و همکاران (1385)، ضعف در کمیّت و کیفیت دورههای برگزار شده برای آموزش پژوهش، و عنایتی و همکاران(1391) نیز فقدان آموزش مناسب در زمینهی پژوهش را از عوامل عدم آگاهی معلمان از پژوهش عنوان نموده اند.
بنابراین نتایج این پژوهشها حاکی از این است که اثربخشی دورههای آموزش پژوهش به معلمان در حد مطلوب نبوده است.
همچنین نتایجی که از پژوهش ساداتی، عنایتی و گرگانی (1390) و گرگانی، مطلبی ورکانی و کلاته میمری (1390) با هدف مقایسه ی مهارتهای حل مسئله، بینش پژوهشی و فرایند تدریس در بین معلمان آموزش دیده و آموزش ندیدهی دورهی اقدام پژوهی بیانگر این بود که بین بینش پژوهشی و فرایند تدریس دو گروه از معلمان آموزش دیده و آموزش ندیدهی دورهی اقدام پژوهی تفاوت معنادار وجود ندارد، اما بین این دو گروه یاد شده نسبت به مهارت حل مسئله تفاوت معنادار وجود دارد.
بنابراین نتایج این پژوهش ها نشان میدهند که دورههای آموزش پژوهش نتوانسته تأثیر قابل ملاحظه ای بر فرایند تدریس و بینش پژوهشی و عملکرد آموزشی و تربیتی معلمان شرکت کننده در این دورهها برجای گذارد. لذا ضروری است به بررسی علل اثربخش نبودن دورههای آموزش پژوهش به معلمان پرداخت.
علیرغم نتایج پژوهشهای قبلی، که حاکی از اثربخش نبودن دورههای آموزش پژوهش به معلمان میباشد، یافتههای حاصل از پژوهش موسی پیری و سلمان اوغلی (1390)، که با هدف بررسی مقایسهای عملکرد آموزشی و تربیتی معلمان شرکت کننده در برنامه معلم پژوهنده با سایر معلمان (غیرپژوهنده) در سه دورهی تحصیلی استان اردبیل شد نشان داد که روش تحقیق این پژوهش از نوع علّی مقایسهای بود و جامعهی آماری شامل 67 نفر از معلمان شرکت کننده در برنامهی معلم پژوهنده، 11700 نفر سایر معلمان و 1287 مدیر بودند. ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه ی محقق ساختهای بود که پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرانباخ برابر با 96/. بدست آمد. نتایج پژوهش نشان داد که بین عملکرد آموزشی و تربیتی معلمان شرکت کننده در برنامهی معلم پژوهنده با سایر معلمان تفاوت معناداری وجود دارد. 2- بین عملکرد آموزشی و تربیتی معلمان شرکت کننده در برنامهی بر اساس مدرک تحصیلی، جنسیّت، سابقه خدمت و دوره تدریس آن ها تفاوت معناداری وجود ندارد.
یافتههای این پژوهش نشان دهندهی آنست که برنامههای معلم پژوهنده میتواند در عملکرد تربیتی و آموزشی معلمان شرکت کننده در این طرح اثرگذار باشد.
علاوه بر پژوهشهای ذکر شده، پژوهشهای دیگری نیز به مقایسهی معلمان پژوهنده و غیرپژوهنده پرداختهاند ازجمله اینکه: هاشمی، فیاض بخش، نکویی، همتی(1390) در پژوهش خود به مقایسهی رفتار اطلاعیابی معلمان پژوهنده و غیرپژوهنده در سال 88-87 پرداختند. ابزار تحقیق، پرسشنامهی محقق ساخته مشتمل بر 60 سؤال بود. نتایج این پژوهش نشان میدهد که نوع اطلاعات مورد نیاز معلمان پژوهنده و غیرپژوهنده متفاوت است و معلمان پژوهنده، بیشتر از فناوری اطلاعات و ارتباطات استفاده کرده و میزان آگاهی آنان از مجاری مختلف تحصیل اطلاعات نیز بیشتر است. همچنین میزان استفادهی معلمان پژوهنده از سخت افزارها و نرم افزارها بیشتر بوده، روشهای آنان جهت جستجوی اطلاعات متفاوت است.
بنابراین آموزش روشهای دسترسی معلمان به اطلاعات پژوهشی از اساسیترین فعالیت ها در جهت گسترش پژوهش در میان معلمان و پژوهش گرایی آنان است.
با توجه به پژوهشهایی که مطرح گردید، به منظور گسترش اندیشهی معلم پژوهشگر در آموزش و پرورش بایستی ابتدا شرایط و زمینههای توسعهی این تفکر فراهم گردد. یکی از این شرایط، وجود «ظرفيتهای پژوهشی» در نظام آموزشی میباشد. ظرفیت پژوهشی دارای ابعاد و مؤلفههای مختلفی از نظر صاحبنظران گوناگون است. به عقیدهی گورارد75 (2002) ایجاد ظرفیت پژوهشی یکی از موضوعات اساسی و بخش مهمی از برنامههای آموزش ویادگیری پژوهش است.
نکیندا76(2002) به منظور توسعه و تقویت ظرفیت پژوهشی در نظام آموزش پزشکی کشور سوییس، مطالعهای کیفی انجام داد و مؤلفههایی را با تأکید بر شناخت یادگیرندگان، نحوهی آموزش آنها و بازدهی آنها برای سازمان معرفی نمود. این مؤلفهها شامل ایجاد دورههای مناسب آموزشی برای پژوهش، اعطای پاداش برای پژوهشگران و تأکید بر ایجاد تشکیلات و سازمانهای مناسب جهت حمایت از پژوهش برای افزایش تقاضا و بهبود شایستگیهای پژوهشی میباشد؛ رسیدن به این اهداف توجه جدی سیاستگذاران پژوهشی را میطلبد، آنها بایستی بر اولویتهای پژوهشی و شناسایی شایستگیهای پژوهشی تمرکز کرده و اقدامات اساسی جهت پر کردن شکافهای پژوهشی انجام دهند.
در پژوهشی که به منظور بررسی تأثیر آموزش پژوهش بر توسعهی ظرفیت پژوهشی پزشکان، توسط دودانی و لاپارته (2008) انجام گرفت مشخص گردید که میانگین پسآزمون این افراد بعد از گذراندن دورههای حضوری و غیرحضوری (ویدئوکنفرانس) آموزش پژوهش نسبت به پیشآزمون، پیشرفت قابل توجهی کرده است، میانگین نمرهی پیشآزمون برای افرادی که در دورههای حضوری شرکت داشته اند 13/11 و برای پسآزمون 08/15 بدست آمد؛ همچنین برای افراد شرکتکننده در دورههای غیرحضوری نمرهی پیشآزمون 67/10 و نمرهی پسآزمون 22/13 بدست آمد که با استفاده از آزمون t میانگینهای بدست آمده از هر دو دورهی آموزش پژوهش به صورت معنادارگزارش شد(001/0P). بنابراین گذراندن دورههای آموزشی برای پژوهش میتواند بر افزایش کارایی کارکنان تأثیر مثبتی بر جای گذارد.
در این مطالعه عامل اصلی در ارتقاء ظرفیت پژوهشی کارکنان را صرفاً آموزش پژوهش معرفی نموده و در این زمینه به پژوهش میپردازد. بهتر بود در این مطالعه سایر عوامل مؤثر بر توسعهی ظرفیت پژوهشی از جمله انگیزههای بیرونی و درونی کارکنان و فرصت ها و امکانات محیطی نیز مورد بررسی قرار میگرفت.
به عقیدهی صاحبنظران مختلف، ظرفیت پژوهشی دارای ابعاد و مؤلفههای گوناگونی است. به عقیدهی دسفورگز (2008) نیز ظرفيت پژوهشي شامل سه جزء : 1- تخصص و دانش 2- انگیزه و3- فرصت ها و امکانات محیطی میباشد، بنابراین از سه طریق میتوان ظرفيتها و قابلیتهای پژوهشی معلمان را بهبود بخشید: 1- از طریق افزایش تخصص، دانش و معلومات معلمان 2- تقویت انگیزههای درونی و بیرونی آنان برای انجام پژوهش 3- ایجاد فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی. با توجه به اینکه در این پژوهش از این سه مؤلفه برای بررسی ظرفیت پژوهشی استفاده کردهایم بنابراین لازم است به بررسی ابعاد ظرفیت پژوهشی بپردازیم.
در رابطه با مؤلفهی اول ظرفیت پژوهشی یعنی تخصص و دانش و توانمندیهای پژوهشی، تحقیقات مختلفی صورت گرفته است. در پژوهشی توصیفی که توسط فلاح، هوشمند، جنیدی جعفری، شمسایی، بشیریان (1382) به منظور بررسی آگاهی،

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه با کلید واژه های نیازسنجی، نیازهای آموزشی، نیازسنجی آموزشی Next Entries پایان نامه با کلید واژه های هیأت علمی، فعالیتهای پژوهشی، محیط آموزشی