1390).
4-7-2- تاثیر منفی بر روابط خانوادگی
هريك از پديده هاي عصر صنعت به سهم خود در دور كردن اعضاي خانواده از يكديگر، به طور خواسته يا ناخواسته، نقشي به عهده دارند. روابط خانوادگي به خاطر درگير بودن اعضاي خانواده با دنياي ماشيني روز به روز كمرنگ تر شده است. اعضاي خانواده به خاطر مشغول بودن به تماشاي تلويزيون يا درگير بودن با رايانه و اينترنت و بازي هاي رايانه اي، كمتر وقت مي كنند با يكديگر بنشينند و صحبت كنند. اين خود باعث سرد شدن روابط بين والدين و فرزندان شده است، به گونه اي كه آنان كمتر حوصله يكديگر را دارند(کوثری، 1389، ص56).
5-7-2- افت تحصیلی
عوامل بسياري در افت تحصيلي دخيل اند. شايد بتوان گفت هر چيزي كه ذهن دانش آموزان را از مسير آموزش منحرف كند، يكي از عوامل افت تحصيلي است. با معایبی كه براي بازي هاي رايانه اي وجود دارد، بدون شك آنها از عوامل مؤثر در افت تحصيلي محسوب مي شوند. چرا كه وقت زيادي از دانش آموز را اشغال مي كنند و فكر و ذهن او را درگير مسايل غيرآموزشي مي كنند(حبیبی، 1385، ص35).
6-7-2- اعتیاد به بازی های رایانه ای
يكي از خطرناك ترين آثار سوء بازي هاي رايانه اي اعتياد به اين بازي هاست كه بيش از هر چيز كودكان و خصوصاً نوجوانان را تهديد مي كند. اين تهديد آن قدر جدي است كه گاه منجر به مرگ مي شود، كما اين كه در سال 2005 نوجواني در كره جنوبي آنقدر به اين بازي ها وابسته شده بود كه از خوردن و آشاميدن هم امتناع مي كرد و اين امر نهايتاً منجر به مرگ او شد(منطقی، 1380، ص10).
7-7-2- مشکلات جسمانی
در كنار آثار مخرب روحي بازي هاي رايانه اي، كار با اين وسيله مشكلات و عواقب جسمي نيز براي استفاده كنندگان به دنبال دارد كه فضل الهی و ملکی توانا(1390) آن را به صورت زیر دسته بندی کرده اند:
1-7-7-2- مشكلات بينايي: چشمان فرد به دليل خيره شدن مداوم به صفحه تا حد زيادي از لحاظ بينايي تحت فشار قرار مي گيرد و دچار عوارض سندرم بينايي مي گردد. به اعتقاد پزشكان، كودكاني كه به مدت طولاني از رايانه استفاده مي كنند در معرض خطر نزديك بيني قرار مي گيرند.
2-7-7-2- صدمات اسکلتی:
مشكلات نواحي مچ، گردن و پشت، كودكاني را كه به مدت طولاني از كامپيوتر استفاده مي كنند، تهديد مي كند؛ زيرا فرد در يك وضعيت ثابت ساعت ها مي نشيند و در نتيجه ستون فقرات و استخوان بندي او دچار مشكل مي شود. همچنين احساس سوزش و سفت شدن گردن، كتف ها و مچ دست از ديگر عوارض كار نسبتاً ثابت و طولاني مدت با رايانه است.
3-7-7-2- پوست : پوست فرد نيز مداوم در معرض اشعه هايي قرار مي گيرد كه از صفحه رايانه پخش مي شود. ايجاد تهوع و سرگيجه، خصوصاً در كودكاني كه صرع دارند، از ديگر عوارض بازي هاي رايانه اي است.
8-2- بازی های رایانه ای آموزشی
بازی های رایانه ای، برنامه های نرم افزارهای تعاملی هستند که عمدتا با هدف سرگرمی بوجود آمده اند. اصطلاح بازی رایانه ای، اشاره به بازیهای مبتنی بر رایانه شخصی21 و بازی های فرمانی22 دارد(رولینگ و آدامز23، 2003، به نقل از ولایتی). کاربردهای باز های رایانه ای در امر یادگیری تحت عنوان یادگیری مبتنی بر بازی24 شناخته شده است. این اصطلاح به طور کلی اشاره به رویکرد نوینی در یادگیری دارد که از بازی های رایانه ای بهره می گیرد که دارای ارزشهای آموزشی و یادگیری هسنتند. این اصطلاح همچنین اشاره به کاربرد بازی های غیر رایانه ای مانند کارت های بازی دارد( بیکر، ناوارو و هوك25 ، 2005 ، به نقل از ولایتی).
سه اصطلاح بازی آموزشی، بازی رایانه ای و بازی رایانه ای آموزشی متفاوت از یکدیگر هستند که در زیر برای روشن شدن مفهوم این اصطلاحات به تعریف هریک از آنها اشاره می شود:
1-8-2- بازی آموزشی: برای آموزش به افراد (مخصوصا کودکان) در یک موضوع درسی خاص طراحی گردیده است یا به آنها کمک می کند مهارتی را کسب کنند(فیرستون26، 2006، به نقل از ولایتی).
2-8-2- بازی رایانه ای: بازي هاي رايانه اي نوعي سرگرمي تعاملي است که توسط يک دستگاه الکترونيکي مجهز به پردازشگر يا ميکروکنترلر انجام مي شود و عمدتا با هدف سرگرمی و تفریح بوجود آمده است(منطقی، 1380، به نقل از فرهودی).
3-8-2- بازی رایانه ای آموزشی: عبارت است از بهره گیری از فناوری مبتنی بر رایانه برای فراهم آوردن یک روش شاد و تفریحی، برای آموزش به یادگیرندگان(هرز و مکدونیا27،2002 ، به نقل از ولایتی)
9-2- چرایی استفاده از بازی های رایانه ای در امر تعلیم و تربیت
امروزه همه جنبه های زندگی بشری، تحت تاثیر فرهنگ دیجیتال قرار گرفته است. آموزش و یادگیری نیز یکی از قلمروهایی است که از نفوذ این فرهنگ بی نصیب نبوده است. نسل های امروزی از محیط های یادگیری که در آن انتقال اطلاعات به صورت یک طرفه اتفاق می افتد، راضی نیستند و به دنبال محیط های یادگیری می شتابند تا این محیط ها با آن ها تعامل داشته و آن ها را در فرآیند یادگیری هرچه بیشتر درگیر کند(نوروزی و دهقان زاده، 1391، ص1). در زیر دلایل استفاده از بازی های رایانه ای در چند مورد دسته بندی شده است:
الف. درون بازی های رایانه ای تلفیق شده با محتواهای آموزشی، تمامی جنبه های محیط یادگیری برای تقویت یادگیری فعال در نظر گرفته می شوند و با شرکت دادن فراگیرندگان در بازی و محول کردن نقش های کلیدی به آنها و در نتیجه تصمیم سازی، اکتشاف و استفاده از خلاقیت آنها، تجارب یادگیری شناختی آنان بهبود می یابند(جیمز تور، 2004، ترجمه عطاران، 1386، ص93).
ب. بازی های رایانه ای مناسب، اطلاعات را به هنگام نیاز و درست سرموقع ارائه می کنند. متناسب با حداکثر توانایی کاربر عمل می کنند و در آموزش در آنها همواره برای فراگیرندگان هیجان انگیز است(همان منبع، 1386).
ج. فناوری اطلاعات و روند جدید رایانه ای تعلیم و تربیت به ابداع راهکارهایی منجر می شود که امروزه یادگیری را آسان و با سرگرمی و رغبت توام گرده است(نوروزی و دهقان زاده، 1391، ص2).
د. سرگرمی های رایانه ای برانگیزاننده های قوی برای کاربران اند. چون در این نوع آموزش ها، فراگیرانی که از راه دور عمل می کنند، احساس می کنند وجود و ذهن آنها وارد فضایی جدید و وضعیتی تازه شده است(جیمز تور، 2004، ترجمه عطاران، 1386، ص93).
ه. در آموزش تلفیق شده با بازی های رایانه ای، یادگیرندگان در قبال داده ای اندک بازده فراوانی دریافت می کنند. آنها از همان ابتدا در هر سطح مهارتی که باشند، پاداش می گیرند و این پاداش بر حسب سطح تلاش و مهارت روبه رشد و نیز با توجه به دستاوردهای مستر یادگیرندگان به آنها داده می شود. حضور این بازی ها به کاربران اجازه می دهد که نه فقط مصرف کننده اطلاعات، بلکه تولید کننده آن نیز باشند(همان منبع، 1386، ص95).
متغیر دیگری که در این پژوهش مورد استفاده قرار می گیرد، خلاقیت است. خلاقیت واژه ای است که عمر چندان ندارد. به طوری که واژه نامه آکسفورد انگلیسی، ظهور این واژه را به سال 1875 میلادی نسبت می دهد. از دیرباز خلاقیت را عنصری می دانستند که تماما ذاتی و موروثی بوده است. ولی نگاه نوین به خلاقیت، آن را آموزش محور و پرورش مدار می داند(متین، 1386، به نقل از شرعیات). در ادامه به خلاقیت و ویژگی های مختلف آن می پردازیم.
10-2- تعریف خلاقیت
خلاقیت (آفرینندگی)، با نگاه به پیامدها، مرحله‌ها، و یا خود خلاقيت، تعريف شده است. برخي از روان‌شناسان خلاقيت و حل مسئله را فرآيندهاي مشابهي دانسته‌اند. گانيه در طبقه‌بندي خود از انواع يادگيري، بالاترين سطح يادگيري را حل مسئله مي‌داند و می‌گوید كه خلاقيت نوع ويژه‌اي از حل مسئله است، با این تفاوت که در حل مسئله شخص با موقعيتي روبرو مي‌شود كه بايد براي آن راهي بيابد، اما در خلاقيت فرد، هم موقعيت مسئله و هم راه‌حل آن را خود مي‌آفريند (سيف ، 1388، ص398). ورنون، خلاقيت را توانايي شخص در ايجاد ايده‌ها، نظريه‌ها، و بينش‌های نو و بازسازي مجدد در ساير زمينه‌ها تعريف مي‌کند که به‌عنوان پديده‌اي ابتكاري و با ارزش قلمداد گردد استرنبرگ تفكر‌خلاق را تركيبي از توانایی ابتكار، انعطاف‌پذيري و حساسيت در برابر نظرياتي می‌داند كه فرد را قادر مي‌سازد به پیامدهای متفاوت و آفریننده‌ای بينديشد كه نتیجه‌ی آن، رضايت شخصي و احتمالا خشنودي ديگران خواهد بود(حسینی، 1378، ص31). گيلفورد هوش و خلاقيت را دو گونه‌ی فكري جداگانه می‌داند و هوش را تفكر همگرا و خلاقيت را تفكر واگرا مي‌نامد. از دید او خلاقیت تفکر واگرا در حل مسائل است که دربرگیرنده‌ی ویژگی‌های انعطاف‌پذيري، اصالت و رواني است(همان منبع، 1378، ص33)
تورنس براي خلاقيت سه تعريف بیان کرده است: تعريف پژوهشي، تعريف هنري، و تعريف وابسته به بقا. در تعريف پژوهشي او، تفكر خلاق عبارت است از فرآيند حس كردن مشكلات و مسائل، شكاف در اطلاعات، عنصرهای گم شده، و چيزهاي ناجور، سپس حدس‌زدن و فرضيه‌سازي درباره‌ي اين کمبودها، و ارزيابي و آزمودن اين حدس‌ها و فرضيه‌ها، و بازنگریستن و بازآزمودن آنها، و سرانجام ارائه‌ی نتیجه‌ها. تورنس می‌گوید در سراسر اين فرآيند، عنصري از پاسخدهي سازنده به موقعيت‌هاي موجود يا تازه وجود دارد و تنها سازگاری يافتن با آنها مطرح نيست (سيف، 1388، ص402). تورنس در تعريف هنري خود، خلاقيت را مانند خواستن و دانستن، عميق‌تر حفركردن، دوباره نگاه‌كردن، و گوش‌دادن به بوها دانسته‌است. وی در تعريف وابسته به بقا خلاقيت را قدرت كنار‌آمدن فرد با موقعيت‌هاي دشوار تعریف کرده‌است می‌توان گفت تورنس به جنبهي فرهنگي خلاقيت بيشتر توجه دارد و عملي را ابتكار و نوآوري مي‌داند كه براي هر دوی فرد و جامعه، تازگي و فایده داشته‌باشد. بنابراين در دید تورنس اصالت (تازگي)، پايه و اساس هر نوع نوآوري و خلاقيتي است(همان منبع،1388).
با توجه به تعریف‌های گوناگون، می‌توان خلاقيت را توانايي دیدن چیزها به روش‌هاي نو، يادگيري از راه آزموده‌های پیشین و پیوند زدن آنها به موقعيت‌هاي جديد، تفکر در راستاي برداشتن مانع‌ها، آفریدن و ساختن چيزي تازه و ابتکاري، و فراتر رفتن از داده‌ها، دانست (محمدزاده، 1383).
11-2- ویژگی های تفکر خلاق
گیلفورد از پیشگامانی است که درباره‌ی انواع تفکر سخن‌راند. او تفکر همگرا را همان استدلال یا تفکر منطقی می‌داند که به‌دنبال یک جواب درست می‌گردد و تفکر واگرا را تفکر خلاق می‌داند که به‌دنبال راه‌های مختلف برای یک مسئله می‌گردد. (حسینی، 1378، ص38). گيلفورد تفکر واگرا را متشکل از چند عامل می داند که مهمترین این عوامل عبارتند از:
سيالي (روانی)28 تولید تعدادی اندیشه در یک زمان معین.
انعطاف (نرمش)29 به‌معنی توانایی تولید ایده‌های گوناگون است.
ابتکار (تازگی)30 به‌معنی توانایی تولید ایده‌های نو و نارایج است.
بسط (گسترش)31 به‌معنی توانایی تولید/ توجه به جزییات است (سیف، 1388، ص399).
12-2- خلاقیت در دیدگاه های مختلف
الف) ديدگاه روانتحليل‌گري: روانتحليل‌گران معتقدند که خلاقيت از ناخودآگاه ذهن نشأت مي‌گيرد. البته ميان روانتحليل‌گران در مورد چگونگي شکل‌گيري خلاقيت، اتفاق نظر وجود ندارد ولي آنچه که در مورد خلاقيت بين همۀ دانشمندان و رهبران اين نظريه اشتراک و اتفاق‌نظر وجود دارد، اين است که خلاقيت به وسيلۀ فرايندهاي اوليه صورت مي‌پذيرد. فرويد، رهبر اصلي اين نظريه از يک ديدگاه آسيب‌شناسي به موضوع خلاقيت مي‌پردازد. او معتقد است که تنها افراد ناشاد، رؤيا و خيال را تجربه مي‌کنند. او مي‌گفت که عدم نارضايتي اميال و آروزها باعث ايجاد تخيّل مي‌گردد. به طور کلّي سردمداران اين مکتب بر اين نکته اتفاق نظر دارند که خلاقيت، در نتيجۀ تعارضي است که در بخش ناخودآگاه ذهن ايجاد شده است. نهاد تلاش مي‌کند تا راه حلي براي اين تعارض پيدا کند. اگر راه حل کشف شده با ذهن ناخودآگاه هماهنگ نباشد منجر به نوعي بيماري رواني مي‌گردد و اگر راه حل کشف شده با ناخودآگاه ذهن هماهنگ باشد، منجر به خلاقيت مي‌گردد. از نظر اين مکتب، بيماري‌هاي رواني و خلاقيت، هر دو از يک منبع نشأت مي‌گيرند، با اين تفاوت که فرد خلاق، راه حل معقول و هماهنگ با
