پایان نامه با واژگان کلیدی یشرفت تحصیلی، پیشرفت تحصیلی، خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی

دانلود پایان نامه ارشد

ساختار سلسله مراتبی برخوردارند يادگيری آنها بايد به صورت گام به گام از پايين ترين تا بالاترين مرحله صورت گيرد. بنابراين برای يادگيری هر مرحله آموختن مراحل قبل ضروری است.
ويژگيهای ورودی عاطفی :
ميزان علاقه و نگرش مثبت يا منفی دانش آموز به يادگيری مطالب جديد را، پيش از شروع آموزش، ويژگيهای ورودی عاطفی میگويند. این ويژگيها از تجارب قبلی دانشآموز با اين موضوع يا با موضوعهايی مشابه ريشه گرفته است و مبتنی بر تصور فرد از موفقيت و شکست در يادگيری تکاليفی همانند تکاليف جديد است.  
کيفيت آموزش:
سومين متغير اصلی تاثير گذار بر يادگيری دانش آموزان کيفيت آموزشاست. بلوم سه خرده متغير اشاره ها، مشارکت، و تقويت را در کيفيت آموزش مؤثر می داند. اشاره ها برای يادگيرنده روشن میکنند که بايد چه چيزی را ياد بگيرد، چه کاری را انجام دهد و چگونه آن کار را انجام دهد. در صورتی که اين اشاره ها با ويژگيهای يادگيرنده هماهنگ باشد، مثلاً برای يک دانشآموز از مواد نوشتاری و برای ديگری از تصاوير استفاده کند، بالاترين اثر بخشی را در يادگيری دانش آموزان خواهد داشت. 
جنبه دوم کيفيت آموزش به ميزان مشارکت فعال دانش آموز در جريان يادگيری مربوط می شود. اين مشارکت می تواند هم آشکار باشد و هم نهان. مشارکت آشکار قابل مشاهده است، مثلاً دانشآموز سوال میپرسد. مشارکت نهان قابل مشاهده نيست، اما به همراهی دانشآموزان با فرايند تدريس اشاره دارد.
سومين جنبه کيفيت آموزش تقويت مثبت يا منفی است. معلمان کارآزموده تقويت کننده های خود را متناسب با تمايل يادگيرندگان ياد میگيرند، زيرا آنچه برای دانش آموزی تقويت کننده است ممکن است برای ديگری چنين نقشی نداشته باشد. معلم بايد از انواع تقويت کننده ها استفاده کند و آنها را بر نيازهای دانش آموزان منطبق سازد و نيز مقدار و زمان آنها را طوری تنظيم کند که بالاترين اثربخشی را داشته باشد. در صورتی که مقدار تقويت با ميزان ارزشمندی رفتار دانش آموز متناسب باشد و نيز تقويت بلافاصله پس از رفتار ارائه شود، تاثير بيشتری خواهند داشت.
بر طبق اين نظريه ،روش آموزشی مطلوب فاصله بين ويژگيهای دانش آموز و بازده های يادگيری را به خوبی پر میکند. بين ويژگيهای دانش آموزان ممکن است تفاوتهای زيادی وجود داشته باشد، امايک روش آموزشی مطلوب پيشنهاد میکند که دانشآموزان از نظر ميزان دستيابی به بازده های يادگيری ،حداقل تفاوتها را با يکديگر داشته باشند. يعنی همگی به، همه يا اکثر هدفهای آموزشی دست پيدا کنند. به همين علت در اين نظريه مهمترين متغير آموزشی کيفيت آموزش است (نوقابی،1386).

2-4-2-2. سطوح یادگیری در طبقه بندی بلوم
بنجامین بلوم به طبقه بندی اهداف در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی پرداخته است. بلوم در رده بندی یادگیری به سطوح مختلف به آموزشگران این امکان را می دهد که به طور آگاهانه آموزش خود را پیرامون مباحث درسی با اهداف آموزشی و سطح انتظار خود از دانش آموزان/ دانشجویان منطبق سازند. رده بندی بلوم، نه تنها در درک مراحل و سطوح یادگیری بلکه در تعیین اهداف آموزشی دروس و عمقی که آموزشگران میخواهند مباحث درسی را منتقل نمایند، کمک میکند.
وی معتقد است حوزه شناختی هدف‌هایی را شامل می‌شود که با یادآوری یا بازشناسی، دانش و رشد تواناییها و مهارتهای ذهنی سر و کار دارد. البته حوزه عاطفی و روانی – حرکتی نیز جزء این طبقه بندی می‌باشد اما اغلب اهداف آموزشی حول حوزه شناختی بوده و بر آن اساس تنظیم می‌شود.

شکل2-8. سطوح مختلف هدف‌هاي آموزشي در حيطه شناختي

هدف هاي حيطه شناختي بر يادآوري يا بازسازي آنچه آموختن آنها ضروري است، تأکيد ميکند؛ مثلاً در حل يک مسأله فکري، فرد بايد نخست مسأله اصلي را تشخيص دهد، سپس مطالب داده شده را مرتب کند و آنها را به نظريه ها، روشها و الگوهايي که ياد گرفته است، ربط دهد. به بيان ساده تر، هدفهاي شناختي با آنچه شاگرد بايد بداند و بفهمند سر و کار دارد.
هدفهاي يادگيري در حيطه شناختي بر اساس طبقه بندي بلوم، شامل شش سطح به شرح زير است: 
دانش56 ،  فهميدن57، كاربرد58 ، تحليل59 ، ترکيب 60، ارزشيابي61 و قضاوت62.  
چنانکه ملاحظه ميشود، اين طبقه بندي از ساده ترين سطح شناخت (يادآوري) شروع ميشود و به پيچيده ترين شکل آن (ارزشيابي و قضاوت) پايان مي يابد. ترتيب هدفها به گونه اي است که هدفهاي هر طبقه شامل بخشي از رفتارهاي پايين تر و مبتني تر آن رفتارها است؛ به عبارت ديگر، براي رسيدن به هر سطحي از رشد فکري، ضروري است که مراحل پيشين طي شده باشد؛ يعني رسيدن به سطح ارزشيابي و قضاوت مستلزم آن است که فرد به سطوح آگاهي، فهميدن، بکار بستن، تحليل و ترکيب مفاهيم رسيده باشد.          
متأسفانه، در فرايند فعاليتهاي آموزشي مدارس ما، اغلب معمولي ترين و شايد عموميترين هدفهاي آموزشي کسب دانش و يادآوري است و بر همين اساس، غالباً اندازه گيري هاي موفقيتهاي تحصيلي نيز به وسيله بازگفتن حقايقي که يادگيرنده به حافظه خويش سپرده است، صورت ميگيرد. البته در چنين موقعيتي، الزاماً موفقيتهايي هم براي بکار بردن محفوظات فراهم شده است، اما از آنجايي که بين دانستن و توانستن و انجام دادن فاصله چشمگيري وجود دارد، تأکيد بر محفوظات نميتواند بازگو کننده يک روند سالم آموزشي باشد. اگر معلمان و مربيان از سطوح مختلف هدفها در حيطه شناختي آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند ديد و در ضمن، به فراگير نيز فرصت خواهند داد که تمام مهارتهاي شناختي را در خود پرورش دهد.
حیطة عاطفی در مقولههایی مانند احساسات، علایق، حالتها، باورها و ارزشها مطرحاند. هدفهای این حیطه از نتایج آموزشهای شناختی و تربیتهای خانه و مدرسه حاصل می شوند. هستهی اصلی و تشکیل دهندهی هدفهای این حیطه، میزان علاقه فرد به موضوع، پدیده یا فعالیتی است.
در حیطه روانی و حرکتی ( مهارتی ) با مهارتهای جسمی، مانند نوشتن، صحبت کردن، دویدن، شنا کردن و نظایر آن سروکار دارد و هدف آن است که اینگونه حرکتها به درستی، دقت، ظرافت، سرعت و مهارت انجام شوند.

مبانی تجربی
2-5. چکیده ی تحقیقات انجام شده در ایران
حاجی کتابی(1381) معتقد است فن آوري اطلاعات و ارتباطات انگیزه یادگیري را افزایش داده و فرآیند یادگیري را آسان تر و خلاق تر میکند و به موجب آن پیشنهاد میکند که تعادل جدیدي بین روش هاي معلم محور و دانش آموز محور براي تدوین فرآیند یادگیري برقرار شود و فن آوري اطلاعات و ارتباطات به منزلهي ابزار حمایتی در فرآیند یادگیري راه حلهاي جدید جهت مقابله با چالشهاي آموزش و پرورش جدي گرفته شود (حاجی کتابی، 1381 به نقل از ضامنی، کاردان، 1389).
حج فروش و اورنگی (1383) در پژوهشی که با عنوان نتایج کاربرد فن آوري اطلاعات و ارتباطات در دبیرستان هاي شهر تهران با هدف نوآوری در روشهای یاددهی – یادگیری مبتنی بر فنآوری اطلاعات و ارتباطات انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که استفاده از فن آوري اطلاعات و ارتباطات در تعمیق محتواي آموزش و یادگیري دروس نقش بسزایی دارد، در این پژوهش معلمان توانستند با تغییر در روش تدریس خود، برای دانش آموزان فرصت تعامل فراهم کنند. همچنین نشان داده شد استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات سبب توسعه یادگیری مشارکتی دانش آموزان می شود و آنها را به کاوش در اطلاعات موجود در لوح های فشرده آموزشی، شبکه اینترنت و ترجمه متون انگلیسی مربوط به دروس رسمی آنها و… ترغیب می کند. در ضمن فعالیتهای نوآورانه ای انجام می دهند که با فعالیتهای سایر دانش آموزان در کلاسهایی که فرآیند یاددهی-یادگیری آنها به روش سنتی انجام می گیرد کاملاً متفاوت است.
اعرابيان و همکاران در سال 1383 بر روی 376 دانشجوي دختر و پسر دانشگاه شهيد بهشتي مطالعه ای با عنوان بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان انجام داد نتایج وی بيانگر اين بود كه باور خودكارآمدي بر موفقيت تحصيلي دانشجويان تأثيري ندارد. همچنین نشان داد تفاوت باورهای خودکارآمدی نمونه های مورد بررسی با توجه به جنس و گروههای تحصیلی معنادار نیست (اعرابیان، خداپناهی، حیدری ، صدق پور،1383).
بحرانی(1384) انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر سال دوم و سوم متوسطه استان فارس را مورد مطالعه قرار داده و عوامل مرتبط با آن را مورد بررسی قرار داده است. نتایج حاصل از این تحقیق نشان دهنده این بود که دانش آموزان ایرانی ، از انگیزش تحصیلی بالاتر از متوسط برخوردارند و مشوق های درونی و بیرونی سهم یکسانی در انگیزش تحصیلی ، آنان دارند.
شهامت، کدیور، فرزاد (1385) که در پی بررسی رابطه ویژگی هاي روان شناختی دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی در محیط یادگیري با کمک کامپیوتر و مقایسه آن با محیط سنتی بودند به این نتیجه رسیدند که دانش آموزانی که در بعد کلامی، تصویري در سبک شناختی کلامی می گنجند، در مدارس هوشمند در مقایسه با محیط یادگیري سنتی، عملکرد بهتري دارند؛ اما افراد با سبک شناختی تصویري، در محیط سنتی پیشرفت تحصیلی بالاتري داشتند .
رضاخانی(1386) به بررسی انگیزه درونی و بیرونی پیشرفت تحصیلی دانشجویان رشته های مختلف دانشگاه آزاد واحد رودهن پرداخت. نتایج مطالعه وی نشان دا که به طور کلی انگیزه دانشجویان مورد مطالعه بسیار پایین تر از حد متوسط است، اما پیشرفت تحصیلی آنان از میانگین نظری مفروض (نمره 12) بالاتر است. وی بین انگیزه درونی و انگیزه بیرونی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مورد مطالعه به همبستگی معنادار دست یافت. وی اعلام نمود انگیزه درونی بیشترین همبستگی و انگیزه بیرونی کمترین همبستگی را با پیشرفت تحصیلی داراست.
نجفی (1387) در مطالعه ای با عنوان تأثير فناوري اطلاعات بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دبيرستان شهر اردبيل در سال85-1384 بين نحوة استفاده از کامپيوتر و فناوري اطلاعات و راهبردهاي جديد با معلمان با تجربه در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان (دختر و پسر) در مقايسه با دانش آموزاني كه از كلاس هاي سنتي بحث يكطرفه معلم استفاده مي كردند، تفاوت معني داري مشاهده کرد. وی بیان داشت اين تفاوت ناشي از خود فناوري وابزارهاي جديد نيست بلكه ناشي از نحوة كاربرد ابزارها و راهبردهاي نويني است كه با تجربه معلمان كارآزموده عجين گرديده است و صرف فنآوري نمي تواند عامل اين تفاوت باشد.
منصوری (1387) در تحقیق خود در باره مقایسه انگیزهی پیشرفت در مدارس عادی و هوشمند به این نتیجه رسید که از نظر انگیزش پیشرفت تفاوت معنی داری در میان مدارس هوشمند و عادی وجود ندارد.
نوروزی و همکاران در مقایسه‌ی خودکارآمدی کودکان دبستانی دختر سوم تا ششم ابتدایی مدارس کاملا هوشمند و مدارس عادی (غیرهوشمند) در شهر اصفهان به این نتیجه رسیدند که بين نمره خودکارآمدی در بین دو گروه مدارس هوشمند و مدارس غیرهوشمند تفاوت معناداري وجود ندارد. و اما میانگین نمرات خودکارآمدی در بین کودکان دبستان غیرهوشمند نسبت به مدارس هوشمند وضعیت مطلوب تری داشت. ( نوروزی، رضوی‌زاده، نبی، مرادی. PPT)
ابراهیم آبادی (1387) پژوهشی را تحت عنوان مقایسه دو روش آموزش مبتنی بر وب و آموزش به روش سنتی بر یادگیري و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رشته ریاضی فیزیک مقطع متوسطه شهر تهران انجام داد. نتایج وی نشان داد که آموزش از طریق وب، به طور قابل ملاحظه اي بر انگیزش تحصیلی اثربخش بوده است.
نتایج مطالعه زارع (1388) نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانشجویانی که آشنایی بیشتری با فنآوری اطلاعات و ارتباطات داشته و دانشجویانی که آشنایی کمی با فنآوری اطلاعات و ارتباطات داشتند تفاوت معنی داری وجود دارد.
زینلی پور، زارعی و زندی نیا (1388) در بررسی خودکارآمدی عمومی و تحصیلی دانش آموزان سال اول دبیرستان شهر بندر عباس نشان دادند بین خودکارآمدی عمومی و تحصیلی با عملکرد تحصیلی آنان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.
ثمری و رسول زاده (1388) به مقايسة تأثير استفاده از فنّاوري اطلاعات و ارتباطات و روش سنتي، بر ميزان پيشرفت تحصيلي، يادگيري خودتنظيمي و انگيزة تحصيلي

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه با واژگان کلیدی خودمختاری، آموزش گروهی، پیشرفت تحصیلی، رضایت از زندگ Next Entries پایان نامه با واژگان کلیدی مدارس هوشمند، خودکارآمدی، پیشرفت تحصیلی، یشرفت تحصیلی