ي ناسازگارانه و نه چندان کارآمد سعي در مقابله دارند. توانايي مقابله افراد در اوايل و اواسط نوجواني کاهش پيدا مي‌کند. همپل و پترمن ملاحظه کرده‌اند که افراد اين گروه سني در معرض خطر قرار دارند، و بر لزوم استفاده از برنامه‌هاي پيشگيرانه در مدارس تاکيد دارند. به ويژه دختران، با استفاده از منابع همسالان سعي در مقابله دارند و نسبت به پسران، تجربه استرس‌هاي جسماني بيشتري را گزارش کرده‌اند (4، 37 و 21).
عوامل ايجاد کننده استرس تحصيلي
پژوهش در زمينه استرس تحصيلي دانش‌آموزان، سابقه طولاني دارد و محققان عوامل استرس‌زا مدرسه مانند تکاليف درسي، رقابت با همکلاسي‌ها، برقراري ارتباط ضعيف با دوستان و معلمان و يا شکست در ارتباطات اجتماعي را مشخص نموده‌اند. استرس تحصيلي معمولا از تکاليف درسي بسيار زياد، عملکرد تحصيلي غيرقابل قبول، آماده شدن براي امتحانات، فقدان علاقه به برخي موضوعات درسي و تنبيه و مجازات از سوي معلمان ناشي مي‌شود(11). زندگي تحصيلي دانش‌آموزان دبيرستاني؛ غالبا استرس‌زا تعبير مي‌شود. تکاليف مدرسه، تطابق با خانواده و ارتباط با همسالان منابع اصلي استرس محسوب مي‌شوند. در جوامع آسيايي، استرس تحصيلي از انتظارات دانش‌آموز از خود و انتظارات ديگران (والدين و معلمان و …) از وي ناشي مي‌شود. بطور کلي نوجوانان، در محيط مدرسه، با نحوه عملکرد تحصيلي‌شان ارزيابي مي‌شوند، لذا ميزان فشار براي برتر بودن در ميان همکلاسي‌ها، يک مقياس مهم براي موفقيت آنهاست (40). در بحث استرس‌هاي تحصيلي بايد به دو جنبه مهم توجه داشت:
1. فضاي فيزيکي مدرسه : يادگيري، آرامش ، تحرک و لذت از تحصيل نياز به فضاي مناسبي دارد که از نظر حجم ، گرما، سرما، تهويه، نور و رنگ و… مناسب و متعادل باشد. آقايي و آتش پور 1380 اظهار مي‌دارند که عمده‌ترين مسائل مربوط به فضاي فيزيکي مدرسه که باعث استرس و برهم خوردن بهداشت رواني دانش‌آموزان مي‌شود عبارتند از: کلاس‌هاي
2. پرجمعيت، نيمکت‌هايي که گنجايش کمي دارند، حياط‌هايي که امکان جست و خيز ندارند، کمبود سرويس‌هاي بهداشتي مناسب، آلودگي هوا و صدا، و…
3. فضاي رواني- عاطفي: منظور نحوه ارتباط معلمان و مسوولين مدرسه با دانش‌آزموان در زمينه آموزش و اجراي مقررات است. متخصصان پرورشي مصرانه اظهار مي‌دارند که قلمرو کلاس درس چنان آکنده از محدوديت و انحصار است که مانع تفکر، يادگيري و کنجکاوي مي‌شود. فعاليت‌هاي درسي و رفتار در مدرسه و نگرش نوجوانان نسبت به درس و تحصيل و انتخاب رشته تحصيلي نيز تنش‌هاي قابل توجهي را براي والدين و نوجوانان به وجود مي‌آورد.
با مروري بر منابع، مي‌توان استرس‌هاي آموزشگاهي را به شرح زير بيان کرد:
1. استرس‌هاي مربوط به محيط آموزشگاه
2. استرس‌هاي مربوط به مقررات آموزشگاه
3. استرس‌هاي مربوط به وظايف تحصيلي
4. استرس‌هاي مربوط به امکانات آموزشگاه (41 و 38)
اثرات حاصل از استرس تحصيلي
استرس‌هاي گوناگون با تاثير منفي‌اي که بر منابع مقابله فردي و اجتماعي شخص اعمال مي‌کنند، باعث کاهش مقاومت فرد مي‌گردند و در دراز مدت اثرات ناخوشايندي بر بهداشت جسمي و رواني دانش‌آموزان مي‌گذارند. مشخص شده است که استرس مي‌تواند منجر به بروز بيماري‌هاي جسمي و رواني، اختلال در عملکرد و قدرت سازگاري و در نهايت پايين آمدن کيفيت زندگي دانش‌آموزان گردد(42). استرس تحصيلي به عنوان يک نوع استرس مزمن به دنبال نيازهاي تحصيلي و آموزشي مي‌باشد. استرس در موقعيت و شرايط تحصيلي اگر بخوبي کنترل نشود مي‌تواند نتايج و پيامدهاي بهداشتي و اجتماعي منفي داشته باشد .
1. بيماري‌هاي جسماني: بيماري‌هاي قلبي، سرطان ، ناراحتي‌هاي گوارشي و پوستي، سردرد و ميگرن
2. اختلالات رفتاري: رفتارهاي خودکشنده ، اختلالات غذاخوردن، انجام رفتارهاي پرخطر، سوء‌مصرف مواد، زورگيري در مدرسه
3. مشکلات تحصيلي: مطالعات نشان داده‌اند که بين ميزان استرس و عملکرد تحصيلي دانش‌آموزان ارتباط مستقيم و معني‌داري وجود دارد و دانش‌آموزان با سطوح خفيف، متوسط و بالاي استرس عملکرد تحصيلي متفاوتي داشته‌اند.
4. همچنين عامل حل نشده شکست تحصيلي در مدارس است، مختل کننده يادگيري است، بطوري که استرس تا 70 درصد يادگيري را کاهش مي‌دهد.
5. اختلالات رواني: فشارهاي رواني هنگام امتحان ، افسردگي، اضطراب.
همانطور که ذکر شد، مشکلات و عوامل استرس زا در زندگي تحصيلي باعث افت تحصيلي و گاهي بيماري در دانش‌آموزان مي‌‌گردد ) 19،11 و 39).
استرس تحصيلي و دختران
ارزيابي و پاسخ سازگارانه به استرسورها، ممکن است تحت تأثير تفاوت‌هاي فردي دانش‌آموزان از قبيل: جنس، عزت نفس و منبع کنترل آن، قرارگيرد. در اين ميان احتمال بيشتري وجود دارد که دختران احساسات خود را دروني کنند و نشانه‌هاي افسردگي را تجربه نمايند و نسبت به پسران بيشتر در رابطه با ارتباطات، هنجارها و انتظارات اجتماعي ابراز نگراني مي‌کنند. دختران تمايل بيشتري دارند که از استراتژي‌هاي غيرسازگارانه مانند نشخوار فکري، کناره‌گيري، اجتناب منفعلانه و کنترل انفعالي خشم استفاده کنند (43). دختران مقطع متوسطه نسبت به پسران همين مقطع، استرس زيادي را تجربه مي‌کنند.
دختران استرس تحصيلي و عوامل استرس‌زايي مانند ، ناکامي ، فشار و استرس خود تحميل شده، فشار رواني بيشتري را تجربه مي‌کنند و نمره کلي استرس تحصيلي در دختران از پسران بالاتر و علاوه بر اين عملکرد تحصيلي پسران نمرات بالاتري نسبت به دختران دارد (44). عملکرد دخترها در مقطع ابتدايي به خوبي عملکرد پسرها است و حتي شايد بهتر از آنها باشد. عملکرد بهتر دختران در راهنمائي ادامه مي‌يابد ولي عملکرد پسرها در دبيرستان تا حد زيادي بهبود مي‌يابد و شکاف پسران و دختران بسرعت پر مي‌شود (4).
برخي از نظريه‌پردازان خاطر نشان ساخته‌اند که دختران و پسران نوجوان با تجارب متفاوتي از استرس رو به رو مي‌شوند. دليلي که به‌روشني اين تفاوت‌ها را منعکس مي‌سازد ، زمان جهش رشد است. بطور متوسط دختران زودتر از پسران با اين پديده روبه‌رو مي‌شوند و اين خود نشان‌دهنده سطوح بالاتري از استرس در ميان دختران نوجوان است(1). تفاوت‌هاي جنسيتي در استرس به خوبي با نقش‌‌پذيري جنسيتي تبيين مي‌شود. زيرا در دختران ، تشويق به پذيرش استرس و نگراني و قبول آن به عنوان
يك ويژگي زنانه ديده مي‌شود و آن را ويژگي زنانه ادراك مي‌كنند و يا به عبارتي دختران يادمي‌گيرند كه به هنگام اضطراب و استرس به طور منفعلانه تسليم شوند. در حالي كه پسران، درمورد پذيرش استرس، دفاعي برخورد كرده، آن را تهديدي براي احساس مردانگي خود به حساب مي‌آورند . پسران مي‌آموزند كه با استرس كنار آمده و يا آن را انكار كنند و يا راه‌هايي براي مقابله و تسلط بر آن پيدا كنند(37).
هوش هيجاني
هيجان، يکي از اجزاي زندگي رواني انسان است. اين واژه از ريشه لاتين EMover به معناي حرکت، تحريک ، نقش يا تهييج مشتق شده است. هيجان‌ها، مي‌توانند وضعيت ما را در محيط تثبيت کرده و به پاسخ‌هاي ويژه و کارآمد و متناسب با بقاي جسماني و اجتماعي منجر شوند. همين موضوع که هيجان باعث کنارآيي فرد شده و رفتار او را به عنوان موجودي اجتماعي سازمان مي‌دهد، گستره‌اي از فعاليت‌هاي پژوهشي و نظريه‌ها را فراهم مي‌آورد که ماحصل آنها موضوعي به نام ” هوش هيجاني” است (3). اولين بار در سال 1990، روانشناسي به نام سالووي، اصطلاح هوش هيجاني را براي بيان کيفيت و درک احساسات افراد، همدردي با احساسات ديگران و توانايي اداره مطلوب خلق و خو به کار برد. در حقيقت اين هوش، مشتمل بر شناخت احساسات خويش و ديگران و استفاده از آن براي اتخاذ تصميمات مناسب در زندگي است. هوش هيجاني بدون هوش شناختي يا هوش شناختي بدون هوش هيجاني، فقط بخشي از راه‌حل است. عقل هميشه بايد با دل همراه باشد تا کاربردي موثر داشته باشد. امروزه در آثار مکتوب دو مدل کلي از هوش هيجاني وجود دارد: مهارت محور (الگوي توانائي) که از سوي ماير و سالووي مطرح شد و مدل رويکردهاي ترکيبي (21).
در رويکرد اول، که الگوي توانايي نام دارد و ماير و سالووي در سال 1990، آن را مطرح کردند، هوش هيجاني به عنوان مجموعه‌اي از توانايي‌هاي ذهني عمده در قلمرو پردازش فعال اطلاعات هيجاني تعريف شده است (23) . براساس اين رويکرد، شناخت و عواطف در تعامل با يکديگر بوده و هوش عاطفي به منزله نوعي استدلال انتزاعي درباره عواطف و احساسات است (45). به همين دليل هم از منظر اين ديدگاه، چهار سطح توانايي عاطفي اساس هوش هيجاني را تشکيل مي‌دهند که عبارت است از : ادراک حسي عواطف، تسهيل عاطفي تفکر، درک عواطف و مديريت عواطف. ترتيب قرار گرفتن اين چهار توانايي عاطفي به نحوي است که فرايندهاي روانشناختي اساسي‌تر مانند ادارک حسي عواطف در پايين الگو و فرايندهاي عالي‌تر روانشناختي مانند تنظيم فکورانه عواطف در بالاي الگو قرار دارند(20). توانايي‌هاي درون هر يک از سطوح هوش عاطفي نيز با افزايش سن و تجربه افراد فزوني مي‌يابد(46) .
در رويکرد دوم، که الگوي ترکيبي نام دارد هوش عاطفي به طور کلي به صورت مجموعه‌اي از ويژگي‌هاي شخصيتي و توانايي‌هاي غيرشناختي تعريف مي‌شوند که روانشناساني همچون گلمن و بار – آن از نظريه‌پردازان معروف آن هستند.
طرفداران اين رويکرد ترکيبي، هوش عاطفي را عموما به صورت آميزه‌اي از سازه‌هاي مختلف انگيزشي و هيجاني تعريف مي‌کنند و اساس تعريف آنها از هوش عاطفي بر رواج و گسترش مفهوه هوش عاطفي قرار دارد. مطابق با نظر گلمن 1995 ، هوش عاطفي به معناي خودآگاهي، شناخت عواطف، ابراز و مديريت عواطف، کنترل تکانه و به تعويق انداختن ارضاي نيازها و کنترل استرس و اضطراب است. از نظر او به طور کلي هوش عاطفي به معناي مهارت افراد در حيطه‌هاي کلي خودآگاهي، خودتنظيمي، انگيزش، همدلي و مهارت‌هاي اجتماعي و زيرمجموعه‌هاي تشکيل‌دهنده آنها است .
از نظر بار- آن 1997، هوش عاطفي به صورت مجموعه‌اي از توانش‌ها، مهارت‌ها و توانايي‌هاي غيرشناختي تعريف مي‌شود که بر سازگاري موفقيت‌آميز فرد با شرايط استرس‌زا، مقتضيات و خواسته‌هاي محيطي تأثير مي‌گذارند. اين توانايي‌هاي غيرشناختي مشتمل بر عناصري همچون خوش‌بيني، شادکامي، شايستگي اجتماعي، خودشکوفايي و عزت نفس است (47).
از آنجا که الگوي توانايي ماير و سالووي يک مدل اساسي و و اوليه و بنيادي از هوش هيجاني است و تعريفي واضح‌تر و شفاف‌تر و جزئي‌تر از ساير الگوها دارد، به عنوان الگوي انتخابي جهت آموزش به دانش‌آموزان انتخاب گرديد. علاوه براين، اين الگو هوش عاطفي را به عنوان يک توانايي هيجان‌محور مي‌داند و نيز به نظر مي‌رسد که کمتر مبتني بر فرضيات است. اما مهمترين دليل اين است که اين مدل مبتني بر عملکرد است و اين درحالي است که ساير الگوها هوش عاطفي را توانايي خودگزارش‌دهي مي‌دانند (48). چرا که تحقيقات نيز نشان مي‌دهد که باور شخص از هوش هيجاني هنگامي که با مقياس‌هاي خوداقراري در برابر مقياس‌هاي مهارت محور ارزيابي شوند، در اکثر موارد با توانايي بالفعل مرتبط با هيجان، همبستگي ندارد و رفتار را پيش‌بيني نمي‌کند (49) لذا در ادامه به شرح اين الگو مي‌پردازيم:
به اعتقاد ماير و سالووي هوش هيجاني با ظرفيت تعقل فرد درباره هيجان‌ها و پردازش اطلاعات هيجاني به منظور بهبود فرايندهاي شناختي و تنظيم رفتار ارتباط دارد. براي نمونه ماير و ديگران توانايي مديريت هيجان‌هاي شخصي فرد را به عنوان عنصري از هوش هيجاني مورد بحث قرار مي‌دهند. از سوي ديگر مدل‌هاي ترکيبي هوش هيجاني را در قالب مجموعه‌اي از توانايي، مهارت‌ها و ويژگي‌هاي شخصي ادارک شده تعريف و اندازه‌گيري مي‌کنند. براي مثال مدل هوش هيجاني بار- ان شامل ادارک فرد از توانايي خويش مثلا در تحمل فشار عصبي و ويژگي‌هاي اصلي شخصيتي از قبيل خوش‌بيني است. از آنجا که توانايي‌ها و ويژگي‌هاي ادراک شده در چارچوب ذهني قرار دارند هواداران رويکرد مدل ترکيبي معمولا براي ارزيابي
هوش هيجاني مقياس خوداقراري را در مقابل مقياس عملکرد مورد استفاده قرار داده‌اند. برنامه‌هاي ما مبتني بر مدل مهارت
