حصيلات پدر در گروه مداخله
متغير
وابسته
سطح تحصيلات
پدر
تعداد
استرس تحصيلي
نتيجه آزمون توکي
ميانگين ± انحراف معيار
ابتدائي
سيکل
ديپلم
فوق ديپلم
ليسانس
فوق ليسانس
ابتدائي
3
16/24 ± 42/1
سيکل
17
42/24 ± 57/1
*
*
*
ديپلم
20
87/18 ± 37/1
*
فوق ديپلم
5
26/19 ± 26/1
*
ليسانس
3
70/17 ± 23/1
*
فوق ليسانس
2
19/32 ± 43/1
جمع
50
96/23 ± 40/1
آزمون توکي نشان داد که اين تفاوت‌ها در سطح تحصيلات ديپلم (012/0=p)، سيکل، فوق ديپلم و ليسانس معني‌دار مي‌باشد (002/0=p) (جدول 28-4).
همچنين بررسي رابطه بين سطح تحصيلات مادر و استرس تحصيلي نشان مي‌دهد که بين اين دو متغير ارتباط آماري وجود دارد. با استفاده از آزمون آماري آناليز واريانس يک طرفه نشان داده شد که بين استرس تحصيلي و سطح تحصيلات مادر تفاوت آماري معني‌داري وجود دارد (013/0p) .
جدول 29-4: مقايسه ميانگين تغييرات استرس تحصيلي به تفکيک سطح تحصيلات مادر در گروه آزمون
متغير وابسته
سطح تحصيلات
مادر
تعداد
ميزان استرس تحصيلي
نتيجه آزمون توکي
ميانگين ± انحراف معيار
بيسواد
ابتدائي
سيکل
ديپلم
ليسانس
فوق ليسانس
بيسواد
1
0 ± 47/1
ابتدائي
10
12/31 ± 48/1
سيکل
7
20/23 ± 52/1
*
ديپلم
28
75/20 ± 33/1
*
ليسانس
2
55/27 ± 42/1
فوق ليسانس
2
47/13 ± 28/1
جمع
50
96/23 ± 40/1
آزمون آماري توکي نشان داد که اين تفاوت‌ها در سطح تحصيلات سيکل و ديپلم (010/0=p) معني دار مي‌باشد(جدول29 -4).
*
* شغل والدين
بررسي رابطه بين استرس تحصيلي و شغل والدين نتيجه آزمون آماري آناليز واريانس يک‌طرفه نشان مي‌دهد که تفاوت آماري معني‌داري بين استرس تحصيلي و شغل مادر وجود ندارد (938/0= p) (جدول 30-4).
جدول30-4: مقايسه ميانگين تغييرات استرس تحصيلي به تفکيک شغل مادر در گروه آزمون و کنترل
شغل مادر
تعداد
استرس تحصيلي
نتيجه آزمون
ميانگين ± انحراف معيار
خانه دار
84
59/24 ±40/1
064/0=f
2=df
938/0=p
شاغل
15
62/21 ± 39/1
بازنشسته
1
0 ± 47/1
جمع
100
96/23 ± 40/1
همچنين استفاده از آزمون آماري آناليز واريانس يک‌طرفه نشان داد که در بررسي رابطه بين شغل پدر و استرس تحصيلي نيز بين اين دو متغير از نظر آماري تفاوت معناداري وجود ندارد(221/0 p=) (جدول 31-4).
جدول31-4: مقايسه ميانگين تغييرات استرس تحصيلي به تفکيک شغل پدر در گروه آزمون و کنترل
شغل پدر
تعداد
استرس تحصيلي
نتيجه آزمون
ميانگين ± انحراف معيار
بيکار
1
0 ± 44/1
537/1=f
4=df
221/0=p
کارگر
7
00/33 ± 34/1
آزاد
62
53/ 27 ± 40/1
دولتي
27
48/20 ± 26/1
بازنشسته
3
33/22 ± 26/1
جمع
100
337/26 ± 35/1
*
* يافتهها نشان مي‌دهد که بين استرس تحصيلي و کيفيت ارتباط دانش‌آموز با والدين خود همبستگي معکوس وجود دارد؛ بطوري که با بهبود کيفيت ارتباط، ميزان استرس تحصيلي نيز کاهش داشته است. نتيجه آزمون ضريب همبستگي اسپيرمن حاکي از آن است که همبستگي ميزان استرس تحصيلي با کيفيت ارتباطي دانش‌آموز معني‌دار مي‌باشد.
* يافتهها نشان مي‌دهد که بين تغييرات استرس ناشي از ناکامي و آخرين معدل تحصيلي دانش‌آموز همبستگي معکوس وجود دارد؛ بطوري که با افزايش ميزان آخرين معدل تحصيلي دانش‌آموز، تغييرات استرس تحصيلي وي نيز کاهش داشته است. نتيجه آزمون ضريب همبستگي پيرسون نشان داد که اين همبستگي معني‌دار نيست.
* يافتهها نشان مي‌دهد که بين تغييرات استرس ناشي از تعارضات و آخرين معدل تحصيلي دانش‌آموز همبستگي مستقيم وجود دارد؛ به عبارت ديگر هرچه آخرين معدل تحصيلي فرد کمتر بوده است، تغييرات استرس ناشي از ناکامي در فرد نيزکمتر مي‌باشد. نتيجه آزمون ضريب همبستگي پيرسون نشان داد که اين همبستگي معني‌دار است.
* يافتهها نشان مي‌دهد که بين تغييرات استرس ناشي از فشارها با آخرين معدل تحصيلي فرد همبستگي مستقيم وجود دارد؛ به نحوي که هرچه آخرين معدل تحصيلي فرد کمتر بوده است، تغييرات استرس ناشي از فشارها در فرد نيز کمتر مي‌باشد. نتيجه آزمون ضريب همبستگي پيرسون نشان داد که اين همبستگي معني‌دار نيست.
* يافتهها نشان مي‌دهد که بين تغييرات استرس ناشي از تغييرات با آخرين معدل تحصيلي فرد همبستگي مستقيم وجود دارد؛ به نحوي که هرچه آخرين معدل تحصيلي فرد کمتر بوده است، تغييرات استرس ناشي از فشارها در فرد نيز کمتر مي باشد. نتيجه آزمون ضريب همبستگي پيرسون نشان داد که اين همبستگي معني‌دار نيست.
* يافتهها نشان مي‌دهد که بين تغييرات استرس خودتحميلي با آخرين معدل تحصيلي فرد همبستگي مستقيم وجود دارد؛ به نحوي که هرچه آخرين معدل تحصيلي فرد کمتر بوده است، تغييرات استرس ناشي از فشارها در فرد نيز کمتر مي باشد. نتيجه آزمون ضريب همبستگي پيرسون نشان داد که اين همبستگي معني‌دار نيست.
* يافتهها نشان مي‌دهد که بين تغييرات واکنش فيزيولوژيک به استرس با آخرين معدل تحصيلي فرد همبستگي معکوس وجود دارد؛ به نحوي که هرچه آخرين معدل تحصيلي فرد کمتر بوده است، تغييرات واکنش فيزيولوژيک به استرس بيشتر مي باشد. نتيجه آزمون ضريب همبستگي پيرسون نشان داد که اين همبستگي معني‌دار نيست.
*
* يافتهها نشان مي‌دهد که بين تغييرات واکنش هيجاني به استرس با آخرين معدل تحصيلي فرد همبستگي معکوس وجود دارد؛ به نحوي که هرچه آخرين معدل تحصيلي فرد کمتر بوده است، تغييرات واکنش هيجاني به استرس بيشتر مي باشد. نتيجه آزمون ضريب همبستگي پيرسون نشان داد که اين همبستگي معني‌دار نيست.
* يافتهها نشان مي‌دهد که بين تغييرات واکنش رفتاري به استرس با آخرين معدل تحصيلي فرد همبستگي مستقيم وجود دارد؛ به نحوي که هرچه آخرين معدل تحصيلي فرد کمتر بوده است، تغييرات واکنش رفتاري به استرس کمتر مي باشد. نتيجه آزمون ضريب همبستگي پيرسون نشان داد که اين همبستگي معني‌دار نيست.
* يافتهها نشان مي‌دهد که بين تغييرات واکنش شناختي به استرس با آخرين معدل تحصيلي فرد همبستگي مستقيم وجود دارد؛ به نحوي که هرچه آخرين معدل تحصيلي فرد کمتر بوده است، تغييرات واکنش شناختي به استرس کمتر مي‌باشد. نتيجه آزمون ضريب همبستگي پيرسون نشان داد که اين همبستگي معني‌دار نيست.
* يافتهها نشان مي‌دهد که بين تغييرات استرس تحصيلي کل با آخرين معدل تحصيلي فرد همبستگي مستقيم وجود دارد؛ به عبارتي هرچه آخرين معدل تحصيلي فرد بيشتر بوده است، تغييرات استرس تحصيلي وي نيز بيشتر است. ضريب همبستگي پيرسون حاکي از همبستگي معني‌دار مي‌باشد.
* بين ميزان تحصيلات پدر با تغييرات استرس تحصيلي دانش‌آموز نيز رابطه همبستگي مستقيم وجود دارد: بطوري که با افزايش سطح تحصيلات پدر ميزان استرس تحصيلي دانش‌آموز افزايش مي‌يابد. نتيجه آزمون ضريب همبستگي اسپيرمن حاکي از آن است که همبستگي ميزان تحصيلات پدر با ميزان استرس تحصيلي معني‌دار نمي‌باشد.
* بين ميزان تحصيلات مادر و تغييرات استرس تحصيلي نيز رابطه همبستگي معکوس وجود دارد؛ بطوري که با کاهش سطح تحصيلات مادر ، ميزان تغييرات استرس تحصيلي نيز در دانش‌آموز افزايش داشته است. نتيجه آزمون غير پارامتريک ضريب همبستگي اسپيرمن حاکي از آن است که همبستگي ميزان استرس با تحصيلات مادر معني‌دار نيست.
* يافتهها نشان مي‌دهد که بين تغييرات استرس تحصيلي و کيفيت ارتباط والدين همبستگي معکوس وجود دارد؛ به نحوي که هرچه رضايتمندي دانش‌آموز از ارتباط با والدينش بيشتر بوده است، تغييرات استرس تحصيلي کل بيشتر کاهش يافته است. ضريب همبستگي اسپيرمن نشان داد که اين همبستگي از نظر آماري معني‌دار است.
* بين تغييرات استرس تحصيلي و شغل والدين همبستگي معکوس وجود دارد. ضريب همبستگي اسپيرمن حاکي از وجود ارتباط معني‌دار نبود.
*
* با استفاده از ضريب همبستگي اسپيرمن و پيرسون مشخص شد بين تغييرات استرس تحصيلي و سن، پايه تحصيلي و نحوه انتخاب رشته دانش‌آموز وجود ندارد.
نمودار7-4: خط رگرسيون و ميزان همبستگي بين آخرين معدل تحصيلي و تغييرات استرس ناشي از تعارضات
213/0=r 034/0p
نمودار 8-4: خط رگرسيون و ميزان همبستگي بين آخرين معدل تحصيلي و تغييرات استرس تحصيلي کل 203/0=r 043/0=p
نمودار 9-4: خط رگرسيون و ميزان همبستگي بين کيفيت ارتباط دانش‌آموز با والدين و تغييرات استرس تحصيلي کل 212/0-=r 034/0p
خلاصه يافتهها و تجزيه و تحليل آنها:
به طور کلي نتايج حاصل از توصيف دادهها نشان داد که برنامه آموزشي مهارتهاي هوش هيجاني بر استرس تحصيلي و واکنش به آن موثر است. در حيطه استرس ناشي از ناکامي پس از مداخله افزايش در ميانگين نمرات را شاهد هستيم که با آزمون آماري مشخص شد که اين افزايش معني‌دار است. اما در ساير خرده مقياس‌هاو علل استرس شاهد کاهش معني‌دار در ابعاد تغييرات، تعارضات، فشارها، استرس خودتحميلي و در خرده مقياس واکنش به استرس کاهش معني‌دار واکنشهاي فيزيولوژيک، هيجاني، رفتاري و شناختي را پس از مداخله در دانش‌آموزان دريافت کننده برنامه آموزشي شاهد هستيم. بطور کلي ميانگين نمرات دانش‌آموزان پس از دريافت برنامه آموزشي مهارتهاي هوش هيجاني استرس تحصيلي دختران نوجوان را کاهش داده است که با آزمونهاي آماري استنباطي کاهش معني‌دار گزارش شد.
فصل پنجم
بحث و بررسي يافتهها
بحث و بررسي يافتهها
نتيجه‌گيري نهايي
کاربرد نتايج
پيشنهادات براي پژوهش‌هاي آينده
منابع
بحث:
اين پژوهش به منظور دستيابي به هدف کلي تحقيق، تعيين تاثير برنامه آموزشي مهارتهاي هوش هيجاني بر استرس تحصيلي دختران نوجوان است که براساس اطلاعات کسب شده از جداول فصل 4 در چند قسمت مورد بحث قرار مي‌گيرد.
در راستاي هدف شماره 1 تعيين تاثير برنامه آموزشي مهارتهاي هوش هيجاني بر ميزان نمره ناکامي تحصيلي در دختران نوجوان در دو گروه قبل و بعد مداخله (جدول 19-4)، يافته‌هاي اين تحقيق نشان داد که ميانگين نمره استرس ناشي از ناکامي تحصيلي قبل و بعد مداخله در هر دو گروه ، افزايش معني‌داري داشته است. ميانگين ميزان استرس ناشي از ناکامي در گروه آزمون قبل از مداخله 360/16 و پس از مداخله 275/4 ± 920/17 بوده است. در حالي که ميانگين اين متغير در گروه کنترل قبل از مداخله 120/5 ± 980/17 و پس از مداخله 691/4 ± 780/18 مي‌باشد. در مقايسه بين گروهي اين متغير بعد از مداخله نيز تفاوت آماري معني‌دار بين دو گروه يافت نشد 340/0p . اين نتيجه حاکي از آن است که برنامه آموزشي مهارتهاي هوش هيجاني در گروه آزمون اثر معکوس داشته است يعني نه تنها باعث کاهش استرس ناشي از ناکامي در دختران نشده بلکه آن را افزايش نيز داده است. اين افزايش مي‌تواند به علت نحوه بکارگيري مهارت‌ها باشد. ممکن است دانش‌آموزان در استفاده عملياتي از اين مهارت دچار اشتباهاتي شده باشند. از طرفي ممکن است اهداف و انتظاراتي که دانش‌آموز براي خود ترسيم نموده وانتظار داشته است که پس از استفاده مهارت‌ها به آنها دست يابد، غير واقع بينانه بوده و چون تحقق نيافته يا کاملا به آنها دست نيافته همچنان استرس ناشي از ناکامي را تجربه نموده است. مي‌توان انتظار داشت با استفاده مکرر و آموزش بيشتر و طولاني‌تر اين مهارت‌ها در اين بعد، شاهد بهبود استرس دانش‌آموزان بود. اين ناکامي مي‌تواند مربوط به عدم برآورده کرده انتظارات شخصي دانش‌آموز و والدين و معلمان خود، عدم دستيابي به نمره مطلوب، عدم جلب کمک و حمايت از جانب ديگران و…. باشد.
متاسفانه مطالعه مداخله‌اي جهت تاييد يا رد اين نتيجه يافت نشد لذا از مطالعات توصيفي مرتبط استفاده گرديد. نتايج پژوهش ميسرا و همکاران 2000، نشان داد که زنان در مقايسه يا مردان در خصوص عوامل استرس‌زاي ناکامي، فشار و استرس خود تحميلي
