پایان نامه با واژگان کلیدی اضطراب امتحان

دانلود پایان نامه ارشد

مفيد مطالعه اش در هفته به شدت کمتر از دانشجوي روزانه و حضوري باشد. به نظر من ساير گزينه ها، مثل عدم نمره دادن اساتيد، نبود نمونه سوالات، نبود شرايط و… تنها بهانه اي است براي توجيه افت نمره. اگر يک نمونه جمع کنيم از دانشجوهاي مشروطي شاهد خواهيم بود که تايم زيادي از هفته را در محل کار، مسنجر، فيس بوک، پارک عشاق و … سپري ميکند و زماني به مطالعه درس اختصاص نميدهد “
يک دانشآموخته ضرورت حضور در دانشگاه را اين‌گونه تشريح ميکند.
“آنچه که در طول دوره من رو اذيت مي کرد جدايي کامل از محيط دانشگاه بود، هر چند از ديدگاه من، لزومي به تشکيل کلاس هاي حضوري وجود نداره و کاملاً مفاهيم قابل انتقال از راه دور هست، با اين حال از نظر رواني علاقه مند بودم حداقل چندين جلسه حضوري در دانشگاه تشکيل مي‌شد تا از اين طريق انگيزه بيشتري داشته باشم. داشتن انگيزه قوي با کلاس هايي صرفا مجازي بسيار سخت هست…”
در اظهار نظر ديگري نياز به حضور از منظر يک دانشجوي موفق اين‌گونه بيان شد:
بعضي از درسها مثلاً [نام درس] که بيست شدم را با استاد، صحبت مي کردم و سرکلاس حضوري مي رفتم … من افسردگي مي گيرم اگر تو خونه بشينم. به همين خاطر هر ترم که امکانش باشه يکي دو درس را سر کلاس مي رم.
مقايسه حضور فيزيکي و مجازي از ديد دانشجويي که مدرک کارداني حضوري داشته و در ادامه تحصيل به روش الکترونيکي موفق نبوده و اخراج شده است قابل تأمل است:
“وقتي با استاد حضوري در تماس نيستي مشکل هست، با دانشجوها صميمي نيستي، بيشتر بچه ها که خوب بودند هم معلم مي گرفتند …، در زمان کارداني با استاد ها و دانشجو ها صميمي تر بودم، الان اگر بگي خاطره دارم، ندارم”
با توجه به مجموع ملاحظاتي که بحث آن گذشت، در راستاي کاهش افت تحصيلي دانشجويان الکترونيکي، حرکت به سمت آموزشهاي تلفيقي نه يک گزينه بلکه يک الزام است. ضرورت اين مهم در آموزشهاي مقطع کارشناسي بيش از آموزشهاي کارشناسي ارشد احساس ميشود.
5-9-2 بحثي پيرامون علل عدم مشارکت دانشجو در کلاس مجازي
در بخش کيفي پژوهش حاضر دو دسته از دانشجويان موفق و مشمول افت بر کد محوري مشارکت در کلاس مجازي توافق داشتند. اهميت بيش از حد کلاس مجازي (کلاس برخط) از منظر پذيرش آن توسط اساتيد و دانشجويان و تأثيري که بر موفقيت دانشجو دارد، نيازمند تأمل و بحث بيشتر است.
اگر فناوريهاي آموزش الکترونيکي را به دو دسته فناوريهاي همزمان و غير همزمان تقسيم نمايم؛ محتواي الکترونيکي ارائه شده در قالب استاندارد اسکورم در جامعه پژوهش حاضر مصداق بارز فناوري غير همزمان و کلاس مجازي (آنلاين) مصداق بارز آموزش همزمان است. چنان که در يافته پژوهش حاضر قابل مشاهده است، دانشجويان، کلاس مجازي را به عنوان مهم‌ترين عامل موفقيت و عدم موفقيت بيان کردهاند. در اين باب، بررسي چند مورد ضروري است:
1) اهميت کلاس مجازي، در درجه اول استاد محوريِ آموزش الکترونيکي ايران را نشان ميدهد. به عبارتي اهميت کلاس مجازي، مباني تئوريک يادگيري الکترونيکي که يادگيرنده محور است را به چالش ميکشد. زيرا دانشجويان تنها منبع درسي خود را مطالب استاد ميدانند. استاد نيز از مطالب ارائه شده توسط خود در کلاس مجازي امتحان ميگيرد. مؤيّد استاد محوري آموزش الکترونيکي در ايران، کد محوري ” تدريس و امتحان استاد” است. زيرا قسمت قابل توجهي از دانشجويان علت عدم موفقيت خود را به روش تدريس استاد اختصاص دادهاند و اينکه استاد توانايي انتقال مفاهيم درسي را در فضاي مجازي ندارد. گفته زير در مورد روش تدريس استاد اين ادّعاي پژوهش را تبيين ميکند:
“اساتيد روش‌هايي تدريس حضوري خود را به روش‌هايي جديدي در مجازي تغيير دهند و از ابزارهاي جديد ديگري براي ارتباط با دانشجو استفاده کنند. اغلب اساتيد در محيط مجازي نمي توانستند خوب تدريس کنند. چون براي تدريس در فضاي مجازي نياز به استفاده از مهارتهاي ديگري است که متاسفانه اساتيد،‌ آموزشي براي حضور در اين فضا نديده اند”
2) اهميت کلاس مجازي از بعد يادگيرنده الکترونيکي نيز قابل بحث است. اهميت کلاس مجازي از بعد يادگيرنده ريشه در عادات تحصيلي دانشجوي ايراني دارد. دانشجو آموزش را فرايندي ميداند که در کلاس اتفاق ميافتد. به عبارتي، اهميت بيش از حد کلاس مجازي ريشه در عادات تحصيلي دانشجو دارد.
اهميت کلاس مجازي (آنلاين)، ريشه در طبيعت زند? کلاس مجازي دارد. چنان که در بخش يافتههاي کيفي پژوهش حاضر گزارش شد، کد محوري” مسائل روان‌شناختي محيط يادگيري الکترونيکي” به مشکلاتي چون احساس تنهايي، خشک و خسته کننده بودن فضاي مجازي اشاره دارد. تنها محيط زندهاي که تا حدودي امکان تعامل استاد و دانشجو را فراهم ميکند، کلاس برخط است. کلاس برخط (مجازي) تا حدودي حس دانشجويي را به يادگيرنده القاء ميکند و فرد را در جوّ درس خواندن قرار ميدهد. دانشجويي در جلسه مصاحبه حضوري در مورد اينکه محتواي الکترونيکي ميخواند يا خير، علت اهميت کلاس مجازي را زنده بودن آن بيان ميکند:
“… نه اصلا نميخونم، رغبت کمه، بيشتر رو خود کلاس توجه ميکنم. آرشيو را ضبط ميکنم. آرشيوهاي مرکز جاهايي که استاد حرف نميزنه را نميتوني رد کني… کلاس زنده است، آدم نميتونه بفهمه [در محتواي الکترونيکي] استاد کجاش را گفته و کجاش را نگفته. از تمام اطرافيان پرسيدم اس سي او نميخونند. “
3) چنان که از اظهار نظر فوق قابل فهم است، اهميت کلاس مجازي تا حدي ريشه در مشکلات نحوه توليد محتواي الکترونيکي غير همزمان در جامعه پژوهش حاضر دارد. گفتگوي زير در يک کلاس آنلاين، مشکلات محتواي الکترونيکي استاندارد و ضعف اصول اوليه توليد محتوا را به خوبي نشان ميدهد (نام دانشجو براي ناشناخته ماندن با حروف الفبا جايگزين شده است):
“خانم ن: sco ها عالين استاد
خانم ح : اصلاخوب نيستن
خانم ر: فيلي [خيلي] خوبن ولي در بعضي موارد با محتواي درسي استاد فرق داران
خانم ح : كتاب و روخواني ميكنند فقط
خانم ر: مثلاً درس [نام درس] اصلا هيچ ربطي به کتاب ندارن که استاد گفتن ديگه اس سي يو ها رو براي امتحان لازم نيست
[……]
آقاي م: اقاي رسمي [رستمي] استاد بايد درس [را] باز کنه و توضيه [توضيح] اضافه تر بده نه اينکه روخوني کنه”
بنا بر اظهار نظرهاي فوق، مشخص ميشود، سه مشکل اساسي در محتواي الکترونيکيِ برخي دروس وجود دارد:
1) روخواني کتاب درسي
2) عدم همخواني محتوا با محتواي تدريس استاد.
3) خودآموز نبودن محتوا؛ زيرا دانشجو خواهان باز کردن و توضيح بيشتر محتواي درسي است.
با توجه به اهميتي که دانشجويان براي حضور در کلاس مجازي مطرح ميکنند، عواملي وجود دارد که مانع حضور يا مشارکت فعال دانشجو در کلاس مجازي است. در علت شناسي اين پديده به 191 “کد باز” بخش کيفي پژوهش مراجعه شد تا عوامل زمينهساز عدم مشارکت دانشجو شناسايي شود. 17 عامل يا کد باز شناسايي شد که بر عدم مشارکت يا مشارکت فعال دانشجو تأثير ميگذارد، اين عوامل در شکل ‏5-1 قابل مشاهده است:

شکل ‏5-1: عوامل زمينه ساز عدم مشارکت در کلاس مجازي

به عنوان مثال اظهار نظر دانشجوي ذيل درهم تنيدگي کد بازِ خشکي و خستهکنندگي کلاس مجازي را با کد باز روش تدريس استاد نشان ميدهد که اين دو زمينه عدم مشارکت دانشجو را در کلاس مجازي فراهم ميآورد:
“…. خشکي کلاس است، خيلي از استادها صحفه [صفحه] چت را نگاه نميکنند، پاوپوينت [پاورپوينت] را ميذارن و گازش را ميگيرن ميرند. در [نام درس] از استاد خواستم نمونه سئوال حل کنه، گفت نميشه و هزار دليل آورد و بعدش از پاورپوينت استفاده کرد و رفت. الان مسائل [نام درس]را حل شدش [شدهاش]را داريم ولي نميدونيم مراحل حلش چطوره. بايد خودمون بشينيم ببينيم چطور حل شده. صحفه [صفحه] چت رو مي بندند، مثال حل نمي کنند. “
5-10 بحث يافته هاي هدف نهم و دهم پژوهش (مدل هوشمند)
هدف نهم و دهم پژوهش به شناسايي مناسبترين مدل هوشمند براي پيشبيني موفقيت يادگيرنده الکترونيکي پرداخت. الگوريتمهاي مختلف از مدلهاي شبکه عصبي، درخت تصميم، ماشين بردار پشتيبان، استنتاج قانون و شبکههاي بيزي استفاده شد. مسئله پيشبيني به دو حالت رگرسيوني و طبقهبندي تعريف شد. خلاصهاي از يافتههاي پژوهش بر مبناي شاخص ميانگين خطاي مطلق و صحّت طبقهبندي الگوريتمها به قرار زير است:
* بر اساس ميانگين خطاي مطلق و مقايسه آن در مدلهاي مختلف، براي پيشبيني ميزان موفقيت تحصيلي يادگيرنده الکترونيکي (مسئله رگرسيوني)، الگوريتم M5′ (از مدلهاي درخت تصميمگيري) و M5Rules (از خانواده مدلهاي استنتاج قانون) دقيقترين و پاياترينِ مدلها هستند.
* با تمام مشخصهها که معدل ترم اول را در بر ميگيرد، SMO (78.6%) از مجموعه روش‌هايي يادگيري ماشيني، بهترين الگوريتم پيشبين (طبقهبندي) بوده است. الگوريتم استنتاج قانونJRip (73.9) نيز کارآيي مطلوبي داشته است.
* با تمام مشخصهها بدون معدل ترم اول، الگوريتم هوش مصنوعي RBF بهترين الگوريتم پيشبيني طبقهبندي است. زيرا کارآيي اين الگوريتم در مرحله آموزش 59.55 % و در مرحله تست به 63.00 درصد کاهش يافته است.
* با مشخصههاي پرسشنامهاي RBFNetwork (63.5%) بهترين الگوريتم پيشبين است. البته شايان ذکر است که الگوريتم JRip (62.4%) نتايج مطلوبي داشته است.
* با مشخصههاي ورودي، استنتاج قانون JRip (64.7%) و DecisionTable (63%) بهترين عملکرد پيشبيني را با مشخصههاي ورودي دارند.
چنان که بحث شد، قدرت پيشبيني يکي از مهم‌ترين شاخصهاي تنومندي مدل پيشبين است. در صورتي که هدف پيشبيني صرف باشد، الگوريتمهايي که ذکر آن‌ها گذشت به عنوان بهترين الگوريتم پيشنهاد ميشود.
مقايسه کارآيي الگوريتمها با پيشينه پژوهشها به طور کلي جاي اشکال دارد، زيرا قدرت پيشبيني الگوريتمها تا حد زيادي به مشخصههاي ورودي (متغيرهاي پيشبين) بستگي دارد. چنان که در پژوهش حاضر نيز مشاهده شد، با حذف معدل ترم اول به عنوان يک متغير پيشبين، کارآيي تمام الگوريتمها به طور معنيداري کاهش يافت. به طور کلي هر گونه مقايسه کارآيي الگوريتمها در پژوهشهاي مختلف جاي اشکال است. با اين وجود، يافته پژوهش حاضر مبني بر عملکرد مطلوب M5′ (از مدلهاي درخت تصميمگيري) و M5Rules (از خانواده مدلهاي استنتاج قانون) در پيشبيني رگرسيوني، با پژوهش انجام شده توسط کُتسيانتيس و پينتالاس (2004) همسو است. زيرا اين پژوهشگران در پژوهش خود به متوسط خطاي مطلق 1.21 براي اين الگوريتمها رسيدهاند.
علاوه بر شاخص قدرت پيشبيني، يکي از مهم‌ترين شاخصها قابل فهم بودن قواعد تصميم است. به ويژه در حوزه ياددهي- يادگيري و کاربرد (دانشجو، معلم، مدير) تفسيري از نتايج را نياز دارد. به زعم صاحب‌نظران، از بعد قابليت تفسير، الگوريتمهاي شبکههاي عصبي و ماشين بردار پشتيبان قابل تفسير نيستند (هامالاينِن و ويني، 2006). تفسير الگوريتمهاي شبکه بيزي نيز بسيار مشکل است (گارسيا سايز و زوريلا، 2011). مدلهاي استنتاج قانون و درخت تصميم از نظر قابليت تفسير، بهترين الگوريتمها هستند. به ويژه با داده‌هاي پرسشنامهاي که محقق حوزه ياددهي- يادگيري در صدد کشف روابط و علل براي پديده مورد مطالعه خود است. به عنوان نمونه ميتوان در شکل ‏5-2 پيشبيني معدل کل يادگيرنده الکترونيکي (مسئله رگرسيوني) را بر اساس مشخصههاي پرسشنامهاي مشاهده کرد.

شکل ‏5-2: نمونه خروجي الگوريتم M5rules بر حسب مشخصه هاي پرسشنامه اي
توضيح مختصري در مورد شکل ‏5-2 خروجي الگوريتم M5Rules را قابل فهم ميکند. آنچه در خروجي بالا قابل مشاهده است ميانگين خطاي مطلق بوده که براي اين الگوريتم 1.80 است. اما آنچه که در بالاي تصوير به عنوان قاعده استنتاج آمده است به اين معني است:
معدل کل يادگيرنده الکترونيکي =
-0.1761* اطمينان رايانهاي
– 0.6647 * اضطراب امتحان
+ 0.3298 * مطالعه الکترونيکي
+ 0.2664 * مديريت زمان
+ 0.5831 * خودگرداني
– 0.3806 * اعتياد اينترنتي
+ 13.8546
قوانين قابل استنتاج از الگوريتم پيشبيني فوق بدين قرار است:
1) مرکز کنترل که بحث آن در فصل دوم و چهارم گذشت، در اين قاعده استنتاج وجود ندارد. به عبارتي مرکز کنترل متغير

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه با واژگان کلیدی اضطراب امتحان، شب امتحان، آموزش مهارت، ناخودآگاه Next Entries پایان نامه با واژگان کلیدی اضطراب امتحان، دانشگاهها، آموزش مهارت، رفتار انسان