پایان نامه با واژگان کلیدی اضطراب امتحان، دانشگاهها

دانلود پایان نامه ارشد

برخط و خودگرداني بر پيشرفت تحصيلي پرداخته‌اند. پژوهش آنان نشان داد: برداشت از يادگيري برخط و پيشرفت تحصيلي (43/0=?)؛ برداشت از يادگيري و خودگرداني (70/0=?) و خودگرداني بر پيشرفت تحصيلي (18/0=?) اثر مستقيم دارد. اثر غير مستقيم خودگرداني بر پيشرفت تحصيلي از طريق تأثير بر برداشت دانشجو از دروس برخط (13/0=?) معني دارد بود. در اين پژوهش هرچند اثر خودگرداني بر پيشرفت ضعيف است، اما به طور غير مستقيم و از طريق تأثير بر برداشت دانشجو در پيشرفت تحصيلي او اثر گذار است.
-سريدهاران و همکارانش241(2010) براي شناسايي تأثير مهم‌ترين ابعاد مدل PTM242بر اثر بخشي يادگيري الکترونيکي از مدل معادلات ساختاري بهره گرفتهاند. مدل اولي? پژوهش شامل چهار متغير برونزاد است:1) پداگوژي، 2) تکنولوژي، 3) منابع يادگيري، 4) هستيشناسي فراداده243. عوامل درونزاد عبارت بودند از: 1) مديريت منابع يادگيري 2) اثربخشي مديريتي 3) اثربخشي يادگيري الکترونيکي. براي آزمون مدل، داده‌هاي 210 دانشجوي الکترونيکي در دانشگاه باز استراليا به وسيله پرسشنامه ليکرت جمعآوري شده است. به دليل همبستگي بالا بين عامل تکنولوژي و منابع يادگيري در مدل نهايي، اين دو عامل در هم ادغام شدند لذا عوامل برون زاد به سه عامل تقليل يافته است. مهم‌ترين يافتههاي پژوهش به قرار زير است:
فرضيه 8: عوامل مديريتي، اثربخشي مديريت منابع يادگيري را تحت تأثير قرار مي‌دهد (42/0=?).
فرضيه 5: تکنولوژي و منابع يادگيري که روش‌هايي يادگيري (پداگوژي) مختلف را پشتياني مي‌کند، مديريت منابع يادگيري را تحت تأثير قرار مي‌دهد (41/0=?).
فرضيه 3: هستان شناسي فراداده، اثربخشي يادگيري الکترونيکي را تحت تأثير قرار ميدهد (33/0=?).
فرضيه 7: عوامل مديريتي، اثربخشي يادگيري الکترونيکي را تحت تأثير قرار ميدهد (29/0=?).
فرضيه 6: عناصر هستيشناسي فراداده، مديريت منابع يادگيري را تحت تأثير قرار ميدهد (25/0=?).
فرضيه 2: تکنولوژي و منابع يادگيري که روش‌هايي يادگيري (پداگوژي) مختلف را پشتياني ميکند، اثربخشي يادگيري الکترونيکي را تحت تأثير قرار ميدهد (22/0=?).
در اين پژوهش مهم‌ترين عاملي که اثربخشي يادگيري الکترونيکي را مستقيماً تحت تأثير قرار ميدهد، مديريت منابع يادگيري است. اين عامل به طور غير مستقيم نيز از طريق تأثير بر الف) اثربخشي مديريتي، ب) فناوري و منابع و ج) پشتيباني از هستان شناسي فراداده بر اثربخشي يادگيري الکترونيکي اثر معنيدار دارد. عامل روش‌هايي تربيتي تأثير معنيداري بر اثربخشي يادگيري الکترونيکي نداشته است. لازم به توضيح است در اين پژوهش اثربخشي يادگيري الکترونيکي فقط از ديدگاه دانشجو و با استفاده از پرسشنامه سنجيده شده است؛ به اين معنا که پيشرفت تحصيلي يا موفقيت دانشجو شاخص اثربخشي نبوده است.
-جو و همکاران244 (2011) با استفاده از روش تحليل معادلات ساختاري به بررسي روابط ساختاري مرکز کنترل، پشتيباني سازماني، سياليّت در يادگيري245و ماندگاري دانشجو در دانشگاه الکترونيکي پرداخته‌اند. سياليّت سازهاي است که نياز به توضيح بيشتري دارد. سياليّت وضعيتي است که فرد به طور همزمان احساس رضايت دروني و شادي ميکند و اين حس، پتانسيل‌هاي فرد براي انجام کار يا پروژه را افزايش ميدهد. همچنين در حوزه ياددهي-يادگيري مکانيسمي است که براي يادگيري فعال و اکتشافي، سطح مشارکت و تمرکز فرد را بالا مي‌برد. زماني که فرد، سياليّت را در فرايند يادگيري تجربه مي‌کند، احساس خوشايندي به او دست داده و در مباحث فعالانه تر شرکت ميکند و در فرايند يادگيري حس رضايت و پيشرفت به او درست ميدهد.
پژوهشگران با استفاده از پرسشنامه 568 دانشجوي الکترونيکي را در يکي از دانشگاههاي الکترونيکي کره مورد بررسي قرار دادند. لازم به توضيح است که در اين پژوهش ماندگاري دانشجو بر اساس نمره يا ادامه تحصيل در دانشگاه نبوده، بلکه از طريق پرسشنامه سنجيده شده است. به اين سياق که از دانشجو پرسيده شده آيا قصد ادامه تحصيل دارد، آيا بر موانع تحصيل غلبه خواهد کرده و…
نتايج تحليل معادلات ساختاري نشان داد بين مرکز کنترل دروني و سياليّت يادگيري (237/0=?) اثر مستقيم وجود دارد و همچنين بين پشتيباني سازماني و سياليّت در يادگيري (487/0=?) و بين مرکز کنترل دروني و ماندگاري دانشجوي الکترونيکي (333/0=?) و بين سياليّت و ماندگاري دانشجو (705/0=?) اثر مستقيم وجود دارد. اين پژوهش نشان داد در تأثير مرکز کنترل دروني و پشتيباني سازماني بر ماندگاري دانشجو، سياليت يادگيري نقش ميانجي دارد و اين نقش معنيدار است. بر اساس آنچه در تعريف سياليّت در يادگيري آمد، مشخص است که اين سازه بيشتر بر رضايتمندي از تحصيل اشاره ميکند. از نتايج اين پژوهش اهميت اثر مستقيم و غير مستقيم رضايتمندي در موفقيت دانشجو قابل استنتاج است.
– ساماک و همکارانش246(2011) در اسلووني براي آزمون مدل پذيرش فناوري در پذيرشِ بهکارگيري سامانه مديريت يادگيري (مودل)، پرسشنامهاي را طراحي و داده‌هاي 235 دانشجو را با استفاده از مدل معادلات ساختاري تحليل نمودند. در اين پژوهش مشخص شد، “قصد رفتار” بر “بهکارگيري مودل” اثر مستقيم و معنيدار دارد (454/0=?) و “نگرش نسبت به بهکارگيري” بر “بهکارگيري مودل” اثر مستقيم و معنيدار دارد (220/0=?). قصد رفتار نيز مستقيماً تحت تأثير “برداشت از مفيد بودن” است (279/0=?) و “نگرش نسبت به به‌کارگيري” مستقيماً تحت تأثير “برداشت از مفيد بودن” است (680/0=?). اين پژوهش نشان داد: اثر سهولت استفاده بر “قصد رفتاري” معني دار نيست.
-جو و همکاران (2012) در پژوهش ديگري با استفاده از مدل معادلات ساختاري به بررسي عوامل تأثيرگذار در سياليّت يادگيري (رضايتمندي) و پيشرفت تحصيلي در يک دوره حرفه آموزي آنلاين پرداختند. خودکارآمدي، ارزش گذاريِ دروني و اضطراب امتحان در اين پژوهش به عنوان متغيرهاي انگيزشي و برداشت از مفيد بودن و سادگي استفاده به عنوان متغير مربوط به محيط يادگيري وارد مدل شدند.
فرضيههاي اين پژوهش عبارت بودند از:
فرضيه 1: خودکارآمدي، ارزش گذاري دروني، برداشت از مفيد بودن و سادگي استفاده اثر مثبت بر سياليت يادگيري (رضايت‌مندي) دارد.
فرضيه 2: خودکارآمدي، ارزش گذاري دروني، اضطراب امتحان، برداشت از مفيد بودن و سهولت استفاده، و سياليت يادگيري اثر مثبت بر پيشرفت تحصيلي دارد.
فرضيه 3: سياليت يادگيري اثر ميانجي بين متغيرهاي پيشبين و پيشرفت تحصيلي دارد.
نتايج تحليل معادلات ساختاري براي فرضيه اول نشان داد اثر خودکارآمدي بر سياليت يادگيري (205/0=?)؛ ارزش گذاري دروني بر سياليت يادگيري (204/0=?) و سهولت استفاده و مفيد بودن بر سياليت يادگيري (466/0=?) معني دار است.
نتايج تحليل فرضيه دوم نشان داد اثر ارزش گذاري دروني بر پيشرفت تحصيلي (232/0=?)، اضطراب امتحان بر پيشرفت تحصيلي (152/0- =?)؛ و سهولت استفاده و مفيد بودن بر پيشرفت تحصيلي (171/0=?) معني دار است. اما اثر خودکارآمدي با (122/0- =?) و سياليت يادگيري با (078/0=?) بر پيشرفت تحصيلي معني دار نبوده است. از آنجا که اثر سياليت يادگيري بر پيشرفت معني دار نبود، فرضيه سوم نيز رد شده است.
-سعيد و همکاران (2012) داده‌هاي 352 دانشجوي کارشناسي را در سه دانشگاه مجازي ايران با استفاده از مدل معادلات ساختاري بررسي کردهاند. در اين پژوهش متغيرهاي برونزاد عبارت بودند از 1) مهارتهاي شناختي- فراشناختي و 2) تعامل، متغيرهاي درونزاد نيز عبارت بودند از 1) يادگيري خودفرمان، 2) رضايتمندي تحصيلي و 3) پيشرفت تحصيلي. نتايج بررسي نشان داد: بين يادگيري خودفرمان و پيشرفت تحصيلي رابطه مستقيم وجود دارد. بين مهارت‌هاي شناختي و فراشناختي با پيشرفت تحصيلي از طريق تأثير بر يادگيري خودفرمان رابطه غير مستقيم وجود دارد و تعامل استاد- دانشجو بيشترين قدرت پيشبيني پيشرفت تحصيلي را دارد.
– سيتزمن247(2012) براي شناسايي عوامل پيشبيني کننده، عدم ادامه در يک دوره آنلاين حرفهآموزي، وضعيت 779 حرفه آموز را مورد بررسي قرار داد. متغيرهاي پيشبين در اين پژوهش عبارتند از: 1) تعداد ساعات کار؛2) وجدان کاري؛ 3) التزام به دوره آموزشي؛ 4) خودکارآمدي و 5) تلاش. متغير ملاک در اين پژوهش يک متغير دو ارزشي “ادامه دوره / عدم ادامه دوره” بوده است. نتايج تحقيق نشان داد با کاهش خودکارآمدي و التزام به دوره آموزشي ميزان ريزش (عدم ادامه دوره) افزايش مييابد. افرادي با وجدان کاري پايينتر احتمال ريزش بيشتري در دوره آنلاين دارند، اين رابطه تحت تأثير خودگرداني تعديل ميشود. وجدان کاري نيز اثر التزام و خودگرداني بر ريزش را تعديل ميکند. زماني که التزام و خودکارآمدي در طول دوره آنلاين کاهش مي‌يابد، وجدان کاري اثر آن‌ها را تعديل ميکند. تعداد ساعات کار، اثر بين تلاش و ريزش را تعديل ميکند. اختصاص ساعت زياد به مطالعه دروس براي افرادي که ساعات بيشتري کار ميکنند، احتمال ريزش را بالا ميبرد، در مقابل ميزان افت کساني را که کمتر کار مي‌کنند، کاهش مي‌دهد.
2-5-3 پژوهش هاي مبتني بر مدل هاي هوشمند
در اين بخش از گزارش پژوهشي، مجموعه پژوهشهايي گزارش ميشود که از الگوريتمهاي هوشمند براي پيشبيني وضعيت تحصيلي دانشجويان بهره گرفتهاند. همان‌گونه که در بخش الگوريتمهاي پيشبيني هوش مصنوعي اشاره شد، مسائل پيشبيني براي وضعيت دانشجويان در دو طبقه قرار ميگيرد. 1) مسائل طبقهبندي که در اين دسته از مسائل، متغير ملاک از نوع اسمي يا طبقهاي است. موفقيت/ عدم موفقيت؛ ماندگاري/ افت تحصيلي، نمونههايي از متغيرهاي دو کلاسه هستند. پيشبيني نمره دانشجويان در طبقات A، B، C و F نمونهاي از پيشبيني طبقهاي است. 2) مسائل رگرسيوني، در اين دسته از پژوهشها برونداد يا متغير ملاک نمره، واقعي دانشجو در يک درس يا دوره است. در نظام آموزشي ايران نمر? اين مقدار عددي بين 0 تا 20 است. در پيشينه پژوهشها، بيشترينِ گزارش‌ها مربوط به مسائل از نوع طبقهبندي است. اين امر به دو دليل است: اول اينکه، در اغلب کشورهاي اروپايي نظام نمره دهي طبقهاي متداول است، دوم اينکه اغلب پژوهشگران علاقمند به پيشبيني ماندگاري/ افت تحصيلي دانشجو بودهاند. پژوهشگران براي مقايسه کارآيي الگوريتمهاي مختلف از شاخصهاي مختلفي بهره مي‌برند. مهم‌ترينِ اين شاخصها براي مسائل طبقهبندي صحت طبقهبندي و براي مسائل رگرسيوني متوسط قدر مطلق خطاست. بنا به ضرورت برخي از مهم‌ترين شاخصها تشريح مي‌شود. لازم به ذکر است، در توضيح انواع شاخصها سعي شده، از مثال آموزشي موفقيت/ افت تحصيلي استفاده شود که يک مسئله طبقهبندي دو کلاسه است.
* شاخصهاي صحت طبقه بندي، 248TP Rate و FP Rate249:
شاخص صحت طبقهبندي يکي از متداول‌ترين شاخصهاي مقايسه الگوريتمهاي مختلف است. صحت طبقهبندي که به صورت درصد بيان ميشود، از تقسيم تعداد مواردي که به درستي طبقهبندي شدهاند بر کل افراد (موارد)، بدست مي‌آيد.
TP Rate شاخصي براي صحت طبقهبندي در يک طبقه خاص (مثلاً دانشجويان موفق) است. در يک مسئله طبقهبندي TP Rate از طريق تقسيم تعداد مواردي که توسط مدل در طبقه X قرار گرفتهاند بر کل افرادي که در طبقه X قرار دارند، محاسبه ميشود. FP Rate شاخص ديگري است که از تقسيم تعداد مواردي که از ساير طبقات (مثلاً دانشجويان مشمول افت) به غلط در طبقه خاص (دانشجويان موفق) قرار گرفتهاند، بر مجموع تعداد افرادي (مواردي) که صحيح طبقهبندي شدهاند، محاسبه ميشود. ارزش TP Rate هرچه به يک نزديک باشد، مطلوب بوده و در مقابل FP Rate هرچقدر به صفر نزديک باشد، مطلوبتر است.

* دقت250، بازخواني251 و اندازه F252:
لين253 (2012) در يک مسئله پيشبيني افت تحصيلي، دقت و بازخواني را اين‌گونه توصيف مي‌کند. دقت به احتمالي اشاره دارد که طي آن دانشجوي جديدي که توسط مدل مشمول افت تحصيلي پيشبيني شده است، واقعاً در آينده مشمول افت شود (دقت پيشبيني). بازخواني به احتمال تشخيص صحيح دانشجويي که در طبقه افت تحصيلي قرار گرفته است، اشاره دارد.
دقت از تقسيم تعداد افرادي که مشمول افت بودهاند و به درستي طبقه بندي شده‌اند (ndd) بر مجموع تعداد افراد به

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه با واژگان کلیدی دوره متوسطه، سطح مهارت، دانشگاهها Next Entries پایان نامه با واژگان کلیدی دانشگاهها، مقطع متوسطه