پایان نامه با واژگان کلیدی اضطراب امتحان، ابزار پژوهش، آموزش از راه دور، عادت به مطالعه

دانلود پایان نامه ارشد

مقياسها همگي از يک منطق زير بنايي مشخص پيروي ميکنند، اگر به کلمه “يادگيرنده الکترونيکي” توجه کنيم برخي به “يادگيرنده” و برخي ديگر به “الکترونيکي” تاکيد دارند، اغلب ابزارها از اين قاعده کلي پيروي ميکنند. مواردي مانند مهارتهاي نوشتاري، يادگيري خودگرداني، يادگيرنده مستقل و… مهارتهاي دانشجويي را ميسنجد. البته در اين طبقه آنچه که توجه محققان را به خود جلب کرده است توانايي يادگيرنده براي مطالعه مستقل و خودراهبر است. به عبارتي اين مهارتها بيشتر از ساير مهارتهاي دانشجويي چون تفکر انتقادي، حل مسئله و يا مهارت‌هاي نوشتاري مورد توجه بوده است. خرده مقياس‌هايي که به بعد الکترونيکي يادگيرنده آنلاين پرداختهاند، اغلب تحت عناوين خودکارآمدي رايانهاي، مهارتهاي فناورانه، دسترسي به فناوري و … نامگذاري شدهاند. در اين دسته از متغيرها به خودکارآمدي رايانهاي و اطمينان رايانهاي توجه بيشتري شده است. ميتوان گفت به مرور زمان دسترسي به فناوري و توانايي کار با آن عملاً از ابزارهاي سنجش حذف شده و ابعاد روان‌شناختي و عاطفي کار با فناوري جايگزين آن شده است. علت هم کاملاً شفاف است؛ زيرا هر آن کس که روش الکترونيکي را براي ادامه تحصيل انتخاب ميکند اين حداقلها را براي خود فراهم ميکند. از طرفي کار با سامانههاي مديريت يادگيري و فناوريهاي آن براي دانشجويان به قدري سهل است که مهارتي در سطح کليک کردن کافيست تا يادگيرنده بتواند وارد سامانه شود و از آن ياد بگيرد.
وجود ابزارهايي براي شناخت ميزان آمادگي يادگيرنده الکترونيکي در جهان از دو جهت، ساخت ابزاري براي اين هدف در ايران را ضروري مينمود. اول اينکه، وجود و ساخت چندين ابزار از اوايل شروع جدي آموزش الکترونيکي- حدوداً از سال 2000 به بعد – ضرورت توجه به اين امر و ساخت ابزاري براي سنجش ميزان آمادگي و پيشبيني موفقيت دانشجو در آموزش الکترونيکي عالي ايران را تبيين ميکند. ثانياً از آنجا که آموزش الکترونيکي ايران از حيث فناوري، يادگيرنده، مدرس و محتوا تفاوت فاحشي با ساير کشورها دارد، لزوم ساخت ابزاري با بهرهگيري از تجارب ساير کشورها و با توجه به ويژگيهاي بومي آموزش الکترونيکي ايران ضروري است. به عنوان نمونهاي از اين تفاوتها، استاد محوري نظام آموزشي ايران در مقابل دانشجو محوري در نظام آموزش الکترونيکي غرب است. بهکارگيري برخي فناوريها در آموزش الکترونيکي دنيا رواج زيادي دارد. از اين رو برخي فناوريها و به‌کارگيري آن‌ها به عنوان گويه در پرسشنامهها قرار گرفته است که عملاً زايد و بعضاً براي دانشجويان نامفهوم است. مثلاً گويه “من به راحتي در فروم اظهار نظر ميکنم”، گويه مناسبي براي فرهنگ ما نيست. زيرا اين ابزار در آموزش مهندسي به روش الکترونيکي جاي خود را باز نکرده و در کمتر درسي از اين فناوري استفاده ميشود. در مقابل، کلاس مجازي در هيچ‌کدام از ابزارهاي موجود گنجانده نشده است، حال اينکه اين ابزار بيشترين کاربرد را در آموزش الکترونيکي ايران دارد. البته علت شناسي اين مشکلات از حوصله بحث خارج است. ليکن طرح موضوع آن، براي بيان اهميت طراحي ابزاري بومي براي پيشبيني موفقيت دانشجوي ايراني در آموزش الکترونيکي ضروري است. برخي گويههاي موجود در پرسشنامهها نيز براي دانشجويان ايراني بسيار ثقيل و غير قابل فهم هستند، به عنوان مثال گويه” من خواننده انتقادي هستم”. گويهاي است که به تفکر انتقادي دانشجو دلالت دارد؛ اين گويه و فهم آن براي دانشجوي ايراني که با مباحث تفکر انتقادي آشنايي چنداني ندارد بسيار ثقيل است، اما ممکن است در ساير فرهنگ‌ها قابل فهم باشد.
3-3-1 ساخت پرسشنامه
مجموعه ملاحظات فوق اهميت ساخت ابزاري بومي براي دانشجويان الکترونيکي را ضروري مينمود. ابزاري با توجه به پيشينه و تجارب آموزش الکترونيکي ايران در مرحله اول با هدف 7 زير مقياس ساخته شد. اين زير مقياسها عبارتند از: 1) رضايتمندي از تحصيل الکترونيکي (انگيزشي)؛ 2) مرکز کنترل؛ 3) اطمينان رايانهاي؛ 4) اضطراب امتحان؛ 5) استقلال يادگيرنده 6) عادت به يادگيري الکترونيکي؛ 7) مديريت زمان؛ 8) خود نظمدهي.
1) رضايتمندي از تحصيل الکترونيکي: اين زير مقياس از لحاظ تئوري متغيري انگيزشي محسوب ميشود و برگرفته از مدل طراحي انگيزشي کلر” معروف به ARCS354 است (کلر،1999). انتخاب بحث رضايتمندي از تحصيل الکترونيکي براي قرار دادن در پرسشنامه به اين دليل است که پژوهشگراني چون بدوره جر (2005)، لوي (2007)، سان و همکارانش355 (2008) به اهميت رضايتمندي دانشجو از تحصيل الکترونيکي به عنوان يک عامل موثر و پيشبيني کننده موفقيت دانشجو اشاره کردهاند. هدف پژوهش نيز باعث شد اين زير مقياس در پرسشنامه گنجانده شود. براي سنجش رضايتمندي از تحصيل الکترونيکي 17 گويه در پرسشنامه محقق ساخته گنجانده شد.
2) مرکز کنترل تحصيلي356: عبارت است از منبع انتساب علل موفقيت و شکست تحصيلي از طرف دانشجو، اگر دانشجو علل موفقيت و عدم موفقيت را به عوامل خارجي چون مدرس، محتوا، فناوري و …نسبت دهد، مرکز کنترل بيروني خواهد داشت و اگر به مواردي چون تلاش و کوشش خود نسبت دهد، مرکز کنترل دروني خواهد داشت. علاوه بر اينکه مرکز کنترل در ساير ابزارها به عنوان زير مقياس آمده است، در پژوهشهاي پارکر، (1999)، اسميت (2006) به عنوان عامل مهم گزارش شده است. بنابراين، براي سنجش مرکز کنترل 4 گويه در پرسشنامه تحقيقاتي گنجانده شد.
3) اطمينان رايانهاي: به زبان ساده به سطح اطمينان و اعتماد به نفس فرد در انجام کارهايي که نياز به رايانه دارد، اطلاق ميشود. آنچنان که ديديم، اطمينان رايانهاي زير مقياسي است که در تمام ابزارهاي گزارش شده وجود داشت، لذا در مقياس حاضر نيز گنجانده شد. در پرسشنامه پژوهش حاضر 6 گويه براي سنجش سازه اطمينان رايانهاي اختصاص يافت.
4) استقلال يادگيرنده: اين زير مقياس از چند جهت حائز اهميت است: اول؛ از نظر تاريخي: استقلال يادگيرنده يکي از مفاهيم قديم و بنيادي در نظريههاي آموزش از راه دور است. استقلال يادگيرنده در “نظريه تبادل از راه دور”، “مور” مطرح شد (مور،2000). صاحب‌نظران آموزش از راه دور غير الکترونيکي به استقلال يادگيرنده الکترونيکي به عنوان عامل کليدي موفقيت يادگيرنده تاکيد داشتهاند. دوم اينکه اين عامل از پشتوانه منطقي نيز برخوردار است؛ از آنجا که يادگيرنده الکترونيکي تعامل کمتري با استاد و هم‌کلاسي‌ها دارد قاعدتاً بهتر است فرد مستقلانه ياد بگيرد و نيازهاي يادگيري خود را مرتفع نمايد. مضاف اينکه، اين عامل در ساير ابزارها نيز به عنوان يک عامل مهم وجود داشته است. براي سنجش سازه استقلال يادگيري 6 گويه در پرسشنامه گنجانده شد.
5) اضطراب امتحان: خرده مقياسي است که بنا به علاقه پژوهش حاضر و در نتيجه تعامل با دانشجويان الکترونيکي، به عنوان يک عامل مهم تشخيص داده شد. اضطراب امتحان متغيري انگيزشي محسوب ميشود که گويههاي مربوط به آن از پرسشنامه راهبردهاي يادگيري خود تنظيمي357ساخته شده توسط پينتريج و مک کيچي358 گرفته شده است (دانکن و مک کيچي359، 2005). بر اين اساس تعداد 6 گويه براي سنجش اضطراب امتحان در مقياس گنجانده شد.
6) عادت به يادگيري الکترونيکي: اين خرده مقياس بر اساس علاقه پژوهشي و تجارب محقق در عرصه آموزش الکترونيکي در پرسشنامه گنجانده شد. مطالعه کتاب و حضور در کلاس طي ساليان متمادي تبديل به عادت تحصيلي شده است. مشاهدهها حاکي از آن است که دانشجويان موفق به راحتي با مطالعه به روش الکترونيکي کنار مي‌آيند، اما دانشجويان ناموفق در برابر آن مقاومت نشان ميدهند. به عنوان مثال محتواي چند رسانهاي آموزشي را تبديل به نسخه چاپي ميکنند و به صورت جزوه مطالعه ميکنند، زيرا عادت به مطالعه الکترونيکي ندارند؛ لذا اين زير مقياس با هدف بوميسازي در اين ابزار گنجانده شده است. بر اساس پيشينه ابزارهاي موجود و تجارب آموزش الکترونيکي در ايران اين 11 گويه براي سنجش “عادت به يادگيري الکترونيکي” در ابزار گنجانده شد.
7) مديريت زمان: مديريت زمان عامل مهم و تأثيرگذاري در موفقيت يادگيرنده الکترونيکي شناسايي شده است، به حدي که کمتر ابزاري را ميتوان يافت که اين خرده مقياس را در خود نداشته باشد. مشغله دانشجويان و مسئوليتهاي خانوادگي، اغلب باعث اهمالکاري و تعويق فعاليتهاي درسي يادگيرندگان ميشود. بنابراين، اين عامل علاوه بر تاکيد صورت گرفته در پيشينه از پشتوانه منطقي نيز برخوردار است. براي سنجش مديريت زمان 13 گويه در پرسشنامه گنجانده شد.
8) خود نظمدهي: اين عامل قرابت نزديکي با مديريت زمان دارد. مهارتي فراشناختي محسوب ميشود. مفاهيمي چون خودراهبري، خودمديريتي، خودگرداني و … با اينکه تفاوتهاي اندکي با هم دارند، اغلب برگرفته از مفهوم يادگيري خودگردان مطرح شده توسط “زيمرمن” هستند. خودگرداني در يادگيري عبارت است از يادگيري مستقل و اثربخش تحصيلي که شامل فراشناخت، انگيزش دروني و اقدام راهبردي ميشود (زيمرمن، 2000). بنابراين 4 گويه براي سنجش اين سازه در پرسشنامه محقق ساخته گنجانده شد.
3-3-2 روش گردآوري داده ها براي اعتباريابي ابزار پژوهش
با استفاده از روش تحقيق پيمايشي، پرسشنامهاي براي دانشجويان جامعه پژوهش حاضر ارسال شد. از آنجا که براي تحليل عاملي در مورد حجم نمونه، ملاحظاتي چون؛ دو برابر بودن تعداد شرکتکنندگان نسبت به تعداد گويههاي پرسشنامه (در اينجا 67 گويه) وجود دارد؛ و همچنين از طرفي براي لحاظ کردن عدم بازگشت يا ناقص بودن پرسشنامه، تعداد نمونه به 300 نفر افزايش يافت تا آماره KMO360 کفايت نمونهگيري را براي تحليل عاملي نشان دهد. مجموع تعداد پرسشنامههاي برگشتي 297 مورد بود، که پس از بررسي اوليه 7 مورد به دليل تکميل ناقص و يا انتخاب بيش از يک گزينه از تحليل کنار گذاشته شد و نمونه مورد مطالعه، به 290 دانشجو رسيد. از اين تعداد 223 نفر کارشناسي و 169 نفر آن آقا بودند، به لحاظ وضعيت سکونت 205 دانشجو مقيم تهران، 23 نفر شهرستانهاي تهران و 62 نفر ساکن ساير شهرستانها بودند. از نظر موقعيت شغلي نيز 124 نفر از نمونه مورد بررسي شاغل بودند. در نمونه حاضر 15 نفر اينترنت سرعت 56 کيلوبيت بر ثانيه، 15 نفر سرعت 64 بيت،132 نفر سرعت 128،66 نفر سرعت 256 و 49 نفر سرعت 512 به بالا، داشتهاند. از نظر وضعيت تحصيلي 83 نفر با معدل کمتر از 12 در دسته دانشجويان مشروط و ناموفق قرار گرفتهاند.
روش گردآوري داده‌هاي پرسشنامه به دو روش الکترونيکي و چاپي بود. تعداد 66 نفر از دانشجويان به پرسشنامه از طريق لينک موجود در سامانه آموزش مرکز آموزش الکترونيکي و بقيه به پرسشنامه چاپي پاسخ دادند. داده‌هاي مربوط به وضعيت تحصيلي دانشجويان اعم از مشروطي و عدم مشروطي و معدل پاياني از کارنامه تحصيلي دانشجويان استخراج شد.
3-3-3روايي سازه ابزار
براي سنجش روايي سازه ابزار پژوهش، از تحليل عاملي اکتشافي استفاده شد، تا ساختار عوامل پيش‌بيني کننده موفقيت يادگيرنده الکترونيکي شناسايي شود. قبل از انجام تحليل عاملي براي بررسي مناسب بودن داده‌ها از دو آزمون مقدماني استفاده شد. نتايج آزمون کفايت نمونهگيري کيسر و مير KMO ميزان 82/0 را نشان داده که هر چه اين ميزان از 6/0 بيشتر و به عدد يک نزديک باشد، نشان از کفايت نمونهگيري براي تحليل عاملي اکتشافي دارد (تاباچينيک361، 1996). آزمون کرويت بارتلت362در سطح (p<0/001) معنيدار بود که تناسب داده‌ها براي تحليل عاملي و وجود روابط قابل کشف براي انجام تحليل عاملي را نشان ميدهد (بارتلت363،1954).
با استفاده از تحليل مولفههاي اصلي و چرخش واريماکس، پرسشنامه 67 سؤالي مورد تحليل عاملي اکتشافي قرار گرفت. تعداد 18 عامل شناسايي شد که داراي ارزش ويژه بالاي يک بودند و در مجموع 63.58 درصد از واريانس را تبيين ميکردند. گويههايي از پرسشنامه که داراي ميزان اشتراک کمتر از 5/0 بودند، به ترتيب از پرسشنامه حذف و تحليل عاملي اکتشافي مجدداًً روي گويههاي باقي مانده انجام شد، اين عمل تکرار شد تا تعداد گويهها به 39 رسيد.
دوباره داده‌هاي حاصل از 39 گويه به وسيله تحليل عناصر اصلي با چرخش واريماکس تحليل شدند. 9 عامل با مقادير ويژه بزرگ‌تر از يک شناسايي شد که در مجموع 59.61 درصد از واريانس سازه موفقيت يادگيرنده الکترونيکي را تبيين ميکردند. جدول ‏3-1 عوامل استخراج شده، گويهها و ميزان بار عاملي را پس از چرخش نشان ميدهد.

جدول ‏3-1 : عوامل، گويه ها و بار عاملي پرسشنامه
عامل
گويه
بار عاملي
مديريت زمان
گ 54- تکميل برخي پروژههاي درسي من به روزهاي آخر موکول مي‌شود (-)
.793

گ 60- بيشتر مشغول کارهاي روزمره هستم حتي روزهايي که کلاس دارم (-).
.773

گ 57- به دليل مشغلههاي ديگر، کمتر به مطالعه دروس مي‌پردازم (-).
.739

گ 59- شب قبل از تحويل پروژه درسي هنوز هم روي آن کار ميکنم (-).
.700

گ 53- هميشه وقت کم ميآورم (-).
.636

گ 52- برخي از کارهاي من با تأخير انجام ميشود (-).
.607

گ 56- رعايت دقيق برنامه مطالعه دروس بسيار سخت است (-).
.485
اضطراب امتحان
گ 28- هنگام امتحان آنقدر عصبي هستم که نميتوانم آنچه را که ياد گرفتهام به ياد بياورم.
.827

گ 30- وقتي امتحان مي‌دهم، احساس پريشاني و آشفتگي دارم.
.824

گ 32- هفته امتحانات استرس زيادي دارم.
.739

گ 33- سر جلسه امتحان به خود ميگويم واي چقدر بد امتحان دادم.
.731
رضايت تحصيلي
گ 9- ادامه تحصيل به روش الکترونيکي با شرايط زندگي (کار و خانواده) من سازگار است.
.766

گ 10- ادامه تحصيل به روش الکترونيکي با شرايط روحي من سازگار است.
.727

گ 1- فکر ميکنم ادامه تحصيل به روش الکترونيکي انتخاب عاقلانهاي بود.
.674

گ 8- رشتهاي که انتخاب کردهام مورد علاقهام است.
.642

گ 6- فکر ميکنم بتوانم دانشجوي الکترونيکي موفقي باشم.
.398

گ 3- شرکت در کلاسهاي مجازي فعاليتي مفيد و دوست داشتني است.
.386
خود نظم دهي
گ 65- براي ايجاد نظم در خواندن درسهايم، هدف مشخص تعريف مي‌کنم.
.679

گ 64- توانايي اولويت بندي بين کارهاي خود را دارم.
.659

گ 58- از گذاشتن وقت زياد براي کارهاي بياهميت پرهيز ميکنم
.650

گ 51- وقت خود را به خوبي مديريت ميکنم.
.638

گ 55- از اوقاتي که براي مطالعهام مي‌گذارم حداکثر استفاده را ميکنم.
.589
مطالعه الکترونيکي
گ 43- خواندن محتواي الکترونيکي دروس را بر خواندن کتاب و جزوه ترجيح مي‌دهم.
.716

گ 2- خواندن محتواي الکترونيکي دروس SCO) ها) جذاب است.
.666

گ 44- مشارکت در کلاس مجازي را بر کلاسهاي حضوري ترجيح مي‌دهم.
.652

گ 45- بر صفحه رايانه بهتر تمرکز مي‌کنم تا بر تخته سياه.
.637

گ 48- براي مرور درس، مطالعه جزوههاي دست نويس را بر مراجعه به آرشيو کلاس مجازي ترجيح ميدهم (-).
.437
اطمينان رايانهاي
گ 23- در کار با کامپيوتر خيلي راحت هستم.
.825

گ 22- نرمافزارهاي جديد کامپيوتري را به راحتي ياد ميگيرم.
.822

گ 24- پيچيدگي کليدها و دستورات کامپيوتري من را گيج ميکند (-).
.660
استقلال
گ 35- بيشتر مطالب درسي مطرح شده در کلاس درس را خودم به تنهايي ميفهمم.
.770

گ 36- مطمئن هستم که ميتوانم، بسياري از مطالب درسي را بفهمم.
.728

گ 38- وقتي مطلبي را نميفهمم، حداکثر تلاش خود را ميکنم تا آن‌را خودم بفهمم.
.711
مرکز کنترل
گ 19- براي موفقيت در آموزش الکترونيکي خوش شانس بودن مهم‌تر از تلاش است (-).
.754

گ 21- نمره پايان ترم، به نحوه تصحيح برگه بر ميگردد تا نحوه درس خواندن من (-).
.747

گ 18- وقتي درسي را نميفهمم، علتش تدريس بد استاد است (-).
.466
اعتياد اينترنتي
گ 63- قسمت قابل توجهي از وقت من در چت رومها يا فيسبوک تلف ميشود.
.761

گ 50- حتي وقت کلاس مجازي هم با دوستان چت غير درسي ميکنم.
.669

گ 62- گردش در سايتها و وبلاگ غير درسي وقت من را ميگيرد.

.607

هر کدام از متغيرها بر اساس پيشينه پژوهشهاي انجام شده، تجارب تيم تحقيقاتي در آموزش الکترونيکي و محتواي سؤالهاي پرسشنامه، اين‌گونه نامگذاري شدند:
1) مديريت زمان (تعداد گويه: 7؛ واريانس تبيين شده: 19.66%).
2) اضطراب امتحان (تعداد گويه: 4؛ واريانس تبيين شده: 8.82%)
3) رضايت تحصيلي (تعداد گويه: 6؛ واريانس تبيين شده: 6.28%)
4) خود نظمدهي (تعداد گويه: 5؛ واريانس تبيين شده: 5.65%)
5) اطمينان رايانهاي (تعداد گويه: 3؛ واريانس تبيين شده: 4.66%)
6) مطالعه الکترونيکي (تعداد گويه: 5؛ واريانس تبيين شده: 4.32%)
7) استقلال در يادگيري (تعداد گويه: 3؛ واريانس تبيين شده: 3.61%)
8) مرکز کنترل (تعداد گويه: 3؛ واريانس تبيين شده: 3.41%)
9) اعتياد اينترنتي (تعداد گويه: 3؛ واريانس تبيين شده: 3.17%)
3-3-4 پايايي پرسشنامه
همان‌گونه که بحث شد. پايايي، قابليت تکرارپذيري نتايج آزمون است. روش‌هايي مختلفي براي محاسبه پايايي ابزار وجود دارد که معمولترين آن آلفاي کرونباخ است. ميزان آلفاي کل براي 39 گويه پرسشنامه 80/0 به دست آمد که پايايي ابزار تحقيق را نشان ميدهد. هر چه اين ميزان از 70/0 بيشتر و به 1 نزديک شود؛ ابزار پاياتر است. بر اين اساس ميتوان گفت اين پرسشنامه از پايايي بسيار خوبي برخوردار است. آلفاي بدست آمده براي هر کدام از زير مقياسها نيز در جدول ‏3-2 گزارش شده است.
جدول ‏3-2: پايايي پرسشنامه
خرده مقياس
?
1) مديريت زمان
837/0
2) اضطراب امتحان
845/0
3) رضايت تحصيلي
805/0
4) خود نظمدهي
786/0
5) اطمينان رايانهاي
696/0
6) مطالعه الکترونيکي
674/0
7) استقلال در يادگيري
733/0
8) مرکز کنترل
540/0
9) اعتياد اينترنتي
55/0
پايايي کل مقياس
794/0

آلفاي بدست آمده نشان از همساني دروني مطلوب ابزار دارد. زير مقياسهاي مديريت زمان، رضايت تحصيلي، خودگرداني دانشجو، اضطراب امتحان و اطمينان رايانهاي، مطالعه الکترونيکي، استقلال در يادگيري با آلفاي حدود 70/0 و بالاتر از آن پايايي مطلوبي دارند. مرکز کنترل و اعتياد اينترنتي با آلفاي بيشتر از 50/0 و کمتر از 70/0 پايايي متوسط دارند.
3-3-5 روايي پيش بين ابزار
براي بررسي روايي پيشبين پرسشنامه از رگرسيون چندگانه استفاده شد. براي اين منظور معدل کل دانشجويان الکترونيکي لحاظ شد. از آنجا که نرمال بودن داده‌هاي متغير وابسته يکي از مفروضههاي استفاده از رگرسيون است، نرمال بودن داده‌هاي معدل دانشجويان با استفاده از آزمون کلمو گروف اسميرنو364 مورد بررسي قرار گرفت که فرض نرمال بودن معدل يادگيرنده الکترونيکي پذيرفته شد (N=287 , M=14.86, p>0/05). بنابراين اين شرط براي استفاده از رگرسيون برقرار است.
نرمال بودن توزيع خطاها و عدم وجود همبستگي بين خطاهاي مدل نيز با آزمون دوربين- واتسون365 و نمودار هيستوگرام مورد بررسي قرار گرفت. مقدار آماره d دوربين واتسون (90/1) بدست آمد. از آنجا که اين آماره در فاصله 1.5 تا 2.5 است، فرض عدم وجود همبستگي بين خطاها رد نميشود و ميتوان از رگرسيون استفاده کرد (مومني و قيومي، 1389). نمودار هيستوگرام نيز نرمال بودن توزيع خطاها را نشان داد.
تمام 9 عامل استخراج شده از تحليل عاملي اکتشافي با استفاده از روشenter وارد رگرسيون شدند. مقدار R2 تنظيم شده جدول ‏3-3 نشان ميدهد، مدل رگرسيون نه (9) عاملي، 15 درصد از تغييرات معدل کل يادگيرنده

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه با واژگان کلیدی ابزار پژوهش، آموزش از راه دور، توسعه مدل Next Entries پایان نامه با واژگان کلیدی اضطراب امتحان