پایان نامه با واژگان کلیدی اختلالات یادگیری، اختلال خواندن، اختلال یادگیری، کودکان مبتلا

مرويان حسيني (1376؛ به نقل از زاهد و همکاران ،1391) ميزان شيوع اختلالات يادگيري را 8 درصد و نريماني و رجبي (1384) ميزان شيوع اين اختلالات را 13 درصد گزارش نموده اند.
ناتواني‌هاي يادگيري سبب ايجاد مشكلاتي در زمينه هاي اجتماعي، هيجاني و تحصيلي براي دانش‌آموزان مي شود (فريليچ و شتمن48،2010) كه فهم كامل آن نيازمند توجه به حوزه هاي اجتماعي، عاطفي و رفتاري زندگي فرد است (لرنر49، 1997؛ به نقل از زاهد و همکاران، 1391).
اختلالات یادگیری حداقل 5 درصد کودکان دانش‌آموز را تحت تاثیر قرار می دهد (کاپلان و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388).

انواع اختلالات یادگیری:
راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی50(DSM-IV-TR) در فصل اختلالات یادگیری چهار طبقه تشخیصی دارد: اختلال خواندن، اختلال در ریاضیات، اختلال در بیان کتبی (املاء)، و اختلال یادگیری که به گونه ای دیگر مشخص نشده است. کودکان مبتلا به اختلال یادگیری، مثلاً نظیر اختلال خواندن، به دو طریق مختلف قابل شناسایی هستند و کودکانی که پیشرفت آن‌ها در خواندن به طور قابل ملاحظه پایین تر از آن است که طبق IQ آن‌ها انتظار می رود. ملاک های راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی( DSM-IV-TR) برای اختلال یادگیری مستلزم ناهمخوانی قابل ملاحظه بین IQ و میزان پیشرفت، و پایین بودن قابل ملاحظه پیشرفت در خواندن در مقایسه با سایر کودکان همسن است. مطالعات پژوهشی به پرسش‌هایی در منظور نمودن ناهمخوانی IQ و پیشرفت، در تعریف اختلال یادگیری مطرح کرده اند، چون داده های فعلی حاکی است که اکثر کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری، مثلاً، نقص‌هایی در مهارت‌های پردازش واج شناختی و ادای کلمات دارند، چون قادر به فهم استفاده از واج ها51، یعنی اجزاء کوچک‌تر واژه‌ها که با اصوات خاص مرتبطند، نیستند (سادوک و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388).

اختلال در خواندن: تقریباً در 75 درصد کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال یادگیری وجود دارد. دانش‌آموزانی که در سایر زمینه‌های تحصیلی دچار مسائل یادگیری هستند بیش از همه در خواندن نیز دچار مشکل هستند (سادوک و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388). اختلال خواندن پیشرفت زیر سطح مورد انتظار بر حسب سن، آموزش و هوش کودک همراه با تخریبی که به طور قابل ملاحظه در موفقیت تحصیلی یا فعالیت‌های روزمره مستلزم خواندن است تعریف شده است. در DSM-IV-TR اختلال خواندن، پیشرفت در خواندن که زیر حد مورد انتظار با توجه به سن کودک، آموزش و هوش او است تعریف شده است، اختلال به طور قابل ملاحظه در موقعیت تحصیلی یا فعالیت روزمره که مستلزم خواندن است ایجاد تداخل می کند. اختلال در خواندن با نقص توانایی برای شناخت واژه ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف در غیاب هوش پایین یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص است. به نظر می رسد این اختلال نسبتاً شایع سنین دبستانی زمینه خانوادگی دارد و غالباً با اختلال در بیان نوشتاری، اختلال در ریاضیات، یا یکی از اختلالات ارتباطی همراه است. (سادوک و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388). تخمین زده می شود که 4 درصد کودکان دبستانی در ایالات متحده مبتلا به اختلال خواندن هستند؛ مطالعات مربوط به شیوع ارقام 2 تا8 درصد را گزارش کرده اند. تعداد پسرهای مبتلا به ناتوانی در خواندن در مدارس یا معرفی شده به کلینیک ها سه تا چهار برابر بیشتر از دخترهاست. مطالعات همه گیرشناسی دقیق ارقام نزدیک به مساوی در اختلالات خواندن بین پسرها و دخترها یافته‌اند. میزان ابتلا پسرها احتمالاً بالاتر نشان داده می شود، چون پسرهای مبتلا به اختلال در خواندن به دلیل مسائل رفتاری بیشتر، زودتر شناخته می شوند. در بین افراد بالغ مبتلا به مشکلات خواندن تفاوتی از نظر شیوع در دو جنس گزارش نشده است (سادوک و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388).

اختلال در ریاضیات: کودکان مبتلا به اختلال در ریاضیات در یادگیری و یاد‌آوری ارقام دچار اشکال هستند. واقعیت بنیادی در مورد رقم‌ها را نمی‌توانند به خاطر بسپارند، و در محاسبه کند و بی دقت هستند. پیشرفت ضعیف در چهار گروه از مهارت‌ها در اختلال ریاضیات شناسایی شده اند: الف) مهارت‌های زبانی (مثل فهمیدن و نام بردن اصطلاحات ریاضی، فهمیدن و نام بردن عمل‌ها و مفاهیم ریاضی، و تبدیل مکتوب به نهادهای ریاضی)، ب) مهارت‌های ادراکی( مثل شناخت و خواندن نمادهای عددی یا نشانه های حسابی و گروه‌بندی ارقام)، ج) مهارت‌های ارتباطی (مثل رعایت مراحل ریاضی، شمارش اشیاء و حفظ کردن جدول ضرب )، و د) مهارت‌های مربوط به جدول ضرب (مثل کپی کردن درست ارقام، به خاطر سپردن درست ارقام منقول و مشاهده نهادهای عملیاتی به‌طور صحیح). تخمین زده می شود که اختلال در ریاضیات به تنهایی در یک درصد کودکان پیش دبستانی دیده می شود، یعنی تقریباً در یکی از هر پنج کودک مبتلا به اختلالات یادگیری. مطالعات همه گیرشناسی حاکی است که تا 6 درصد کودکان در سنین مدرسه مشکلاتی در ریاضیات دارند. میزان بروز اختلال در ریاضیات در دخترها بالاتر است. اختلال در ریاضیات، مانند سایر اختلالات یادگیری، احتمالاً حداقل تا حدودی به عوامل ژنتیک مربوط است. یکی از نظریه‌های قدیمی نقص نورولوژیک در نیمکره راست مخ، بخصوص در ناحیه لوب پس سری را مطرح نمود. این ناحیه مسئول پردازش تحریکات دیداری- فضایی است، که به نوبه مسئول مهارت‌های ریاضی است. معهذا، اعتبار این نظریه در مطالعات عصبی روانی بعدی تایید نشده است. نظریه جاری در مورد سبب شناسی چندعاملی است. عوامل تکاملی، شناختی، هیجانی، آموزشی و اجتماعی- اقتصادی به درجات مختلف مسئول پیدایش اختلال در ریاضیات هستند. در مقایسه با خواندن، توانایی های مربوط به حساب به نظر می رسد که رابطه بیشتری با کم و کیف آموزش دارند. تشخیص اختلال در ریاضیات زمانی گذاشته می شود که مهارت‌های کودک در ریاضیات به طور قابل ملاحظه ای پایین‌تر از حد مورد انتظار برای سن کودک، توانایی هوشی و آموزشی است(سادوک و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388).

اختلال در بیان نوشتاری (اختلال در دیکته نویسی): بیان نوشتاری پیچیده‌ترین مهارتی است که برای انتقال درک زبان و بیان افکار و عقاید ضرورت دارد. مهارت های نوشتن همبستگی زیاد با خواندن در اکثر کودکان دارد؛ معهذا، برای بعضی از کودکان فهم مطالب خوانده شده ممکن است بسیار فراتر از توانایی آن‌ها برای بیان افکار پیچیده باشد. بیان نوشتاری در بعضی از موارد شناختی حساس از تخریب نامحسوس، هرچند مخرب تفکر، و کمبود در کاربرد زبان است که معمولاً با آزمون های استاندارد خواندن و زبان کشف نمی شود. در اختلال بیان نوشتاری مهارت‌های نگارشی بسیار پایین تر از سطح مورد انتظار، با توجه به سن شخص، ظرفیت هوشی و آموزشی فردکه با آزمون های میزان شده سنجیده می شود، می باشد. این اختلال در عملکرد تحصیلی و امور روزمره مستلزم نوشتن تداخل می کند و ناشی از نقص های عصبی یا حسی نیز نمی باشد. اجزاء ناتوانی در نوشتن مشتمل است بر هجی کردن ضعیف، اشتباه در دستور و نقطه گذاری، و دستخط بد. اشتباهات در هجی کردن از شایع‌ترین مشکلات کودکان مبتلا به اختلال در نوشتن است. اشتباهات هجی کردن غالباً خطاهای واج شناختی هستند، یعنی هجی کردن نادرست که به هجی کردن درست شباهت دارد. شیوع اختلال بیان نوشتاری معلوم نیست ولی تخمین زده می شود که در 4 درصد کودکان در سنین مدرسه وجود دارد. نسبت جنسی در اختلال در نوشتن تصور می شود که شبیه اختلال در خواندن است و در پسرها سه بار بیشتر دیده می شود. اختلال در بیان نوشتاری غالباً همراه با اختلال در خواندن روی می دهد اما نه همیشه(سادوک و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388).

گروه ششم: دانش‌آموز کم‌توان جسمی – حركتی
– دانش‌آموز کم‌توان جسمی – حركتی (دچار آسيب دیدگی خفيف)
دانش‌آموزی است با هوش‌بهر مرزی و بالاتر كه به علت آسيب دیدگی خفيف در اندام های فوقانی، تحتانی و یا هر د و تا حدودی، قادر به انجام امور شخصی خود است اما برای بهره مندی از امكانات آموزشی، نياز به استفاده از تسهيلات، ابزارها و تجهيزات ویژه دارد(سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1391).
– دانش‌آموز کم توان جسمی – حركتی (دچار آسيب دیدگی شدید)
دانش‌آموزی است با هوش‌بهر مرزی و بالاتر كه به علت آسيب دیدگی شدید در اندام های فوقانی، تحتانی و یا هر دو قادر به انجام امور شخصی خود نباشد. این دانش‌آموز می تواند با ایجاد تسهيلات، انطباق و تعدیل روش های آموزشی و پرورشی، ابزارها و تجهيزات ویژه، از امكانات آموزشی و پرورشی بهره‌گيری نماید (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1391).
بر اساس آمار سازمان بهداشت جهانی در حدود 10 درصد از جمعیت کشورهای جهان دچار نوعی کم توانی جسمی و حرکتی می باشند. معلولیت [کم‌توانی] عبارت است از عارضه ای که بر اثر ضعف یا اختلال در سامانه های جسمی و حرکتی ایجاد شده و سبب اختلال در جابجایی فرد در محیط می شود. کم توان جسمی- حرکتی شدید به فردی اطلاق می شود که به دلایلی دچار ضعف، اختلال یا عدم توانایی در یک یا تمام اندام‌های تحتانی شده و برای تحرک و جابه‌جایی علاوه بر اندام های بدن خویش به فرد همراه کننده نیز نیازمند است که به طور موقت یا دائم او را در انجام عملیات مورد نظرش یاری رساند (مقدسی، 1385).
بـرون52 و ترنر53(2010) کم توانی های جسمی و حرکتی را بـه عنـوان یـک آسیب کـه یـک یـا بـیش از یکـی از فعالیـت هـاي عمـده زندگی فرد را محدود می کند، تعریف کرده انـد. تخمین زده می شود که 10 درصـد جمعیـت دنیا با یک کم توانی زنـدگی مـی کنـد (اسپنسـر54، 2007).

گروه هفتم: دانش‌آموز چند معلوليتی [کم‌توانی]
دانش‌آموزی است كه دو یا بيشتر از دو ناتوانی دارد كه وابسته به یكدیگر نيستند و این کم‌توانی‌ها در حدی است كه روی عملكرد آموزشی وی تأثير می‌گذارد (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1391). کم توانی نادری است که گاه آن را به عنوان ترکیبی از دو اختلال حسی یا کم توانی چند حسی می شناسند، اما در واقع چیزی بیش از ترکیب ساده دو کم توانی شنوایی و بینایی ساده است(مقدسی، 1385).
چند معلولیتی[کم‌توانی] ، به معنای نقص عضوهایی به هم پیوسته است (مانند کم‌توانی ذهنی همراه با نابینایی، کم‌توانی‌ذهنی با ضایعات اروتوژنیک55 و…) که ترکیب این نقایص باعث ایجاد مشکلات شدیدی از نظر آموزشی و تحصیلی می شود و نمی توان آن را با برنامه آموزشی که تنها برای یک نوع کم‌توانی تنظیم شده است تطبیق داد (نصیری، 1373؛ به نقل از مقنی‌آرانی، 1385). در این صورت به نسبت شدت مشکلات دانش‌آموز ممکن است به آموزش در خانه یا بیمارستان هم احتیاج داشته باشد. در موارد خفیف دانش‌آموزی که بیش از یک نقص دارد می تواند در کلاس ویژه ای که مبنای ناتوانی اصلی او در نظر گرفته شده است، شرکت کند (سیف، 1371؛ به نقل از مقنی‌آرانی، 1385).
یکی از انواع کودکان چندمعلولیتی[کم‌توانی] ، کودکان نابینا- ناشنوا هستند. ناشنوا- نابینایی کم‌توانی نادری است که گاه آن را به عنوان ترکیبی از دو اختلال حسی یا معلولیت [کم‌توانی] چند حسی می شناسند، اما در واقع چیزی بیش از ترکیب ساده دو معلولیت[کم‌توانی] شنوایی و بینایی است و هنگامی فردی را ناشنوا- نابینا می نامیم که هیچ یک از دو حس بینایی و شنوایی‌اش قادر به جبران اختلال حس دیگر نباشد، به عبارت دیگر نتواند مانند یک فرد ناشنوا یا نابینا عمل کند (موللی، 1383؛ به نقل از مقنی‌آرانی، 1385).

شیوع اختلال چند معلولیتی[کم‌توانی]:
به طورکلی آمار دقیق از وجود افراد و کودکان چند معلولیتی[کم‌توانی] در دنیا وجود ندارد، به طوری که در هندوستان تخمین زده اند 5/2 درصد از افراد این کشور فقط دچار نقص بینایی – شنوایی هستند (مقدسی، 1381؛ به نقل از مقنی آرانی، 1385) و یا در کشور انگلستان حدود 2300 نفر نابینا- ناشنوا وجود دارد؛ بعضی از آن ها با نارسایی بینایی – شنوایی متولد شده اند و بعضی بعداً دچار این نارسایی شده اند (خضری، 1383؛ به نقل