حوزه یادگیری حرکتی را به خود مشغول داشته است. به تازگی، محققان تلاشهای خود را در درک نقش خود مختاری فراگیر در کسب مهارتهای حرکتی متمرکز کردهاند (سانلی، پترسون، برای و لی9، 2013)
نظریه‌های قدیمی تواتر بازخورد آدامز10 (1971) درباره چگونگی عملکرد بازخورد بدین صورت بود که: ارائة پی درپی، سریع و دقیق بازخورد، یادگیری مهارت حرکتی را افزایش می‌دهد؛ چرا که برای اجرا در مرحلة فراگیری مؤثرتر بوده و تصویر ذهنی آزمودنی را با مربوط کردن هر پاسخ به هدف تقویت میکند. به منظور توضیح اثرات فراوانی بازخورد بر یادگیری مهارتهای حرکتی سالمونی11 و همکاران (1984) فرضیه هدایت12 را مطرح و اظهار داشتند که علاوه بر اثرات قوی و هدایتی که فراوانی بازخورد در طی تمرین دارد، با چندین آثار منفی نیز همراه است که عبارتند از: 1) جلوگیری از فرایندهای مهم پردازش اطلاعات مرتبط با، تشخیص و اصلاح خطا، 2) کاهش ثبات در حرکت و 3) وابستگی اجرا کننده به بازخورد. سالمونی و همکاران با طرح فرضیه هدایت بیان کردند، فراوانی کمتر بازخورد، فراگیرنده را به استفاده از فرایندهای مفید یادگیری تشویق میکند، به گونه‌ای که در کوشش‌های بدون بازخورد، به طور فعال در فعالیت‌های حل مسأله مشارکت میکند و چون به در دسترس بودن بازخورد افزوده وابسته نیست، حتی در غیاب آن، اجرای خوبی به نمایش می‌گذارد (سالمونی، اشمیت و والتر13، 1984).
ولف و شی14 (2004) در یک جمع‌بندی چنین نتیجه گرفتند که اگرچه فرضیه هدایت در فهم بهتر چگونگی تأثیرگذاری بازخورد بر اجرا و یادگیری مهارتهای حرکتی سهیم است، اما نیاز است که چگونگی تعامل بازخورد با دیگر عوامل از قبیل پیچیدگی تکلیف، سطح مهارت، کانون توجه و ویژگیهای آزمودنی مورد بررسی قرار گیرد. بنابراین بحث از اینجا شروع میشود که اگر قبول کنیم ارائة بازخورد با تواتر پایین برای یادگیری مهارتهای حرکتی، سودمندتر میباشد، آنگاه کدام روش کاهش تواتر بازخورد، کدام شیوه بکارگیری آن به صورت آزمونگر کنترل ]بازخوردی که براساس نظر آزمونگر به یادگیرنده ارائه میشود (چیویاکفسکی و ولف، 2009)[ یا به صورت خودکنترل ]بازخوردی که بر حسب نیاز و درخواست یادگیرنده به یادگیرنده ارائه میشود چیویاکفسکی و ولف، 2009)[ مؤثرتر میباشد. محققان از روشهای تجربی گوناگون مانند بازخورد دامنه‌ای، بازخورد خلاصه، بازخورد به کوشش‌های موفق، بازخورد خودکنترل، بازخورد میانگین، بازخورد حذفی و بازخورد هنجاری برای بررسی پیش‌بینی فرضیه هدایت استفاده کردهاند (پاشلر، کپدا، ویکستد و روهرار15 2005). این پژوهش‌ها با ارائة بازخورد به روشهای گوناگون سعی در یافتن بهترین شیوة ارائة بازخورد داشته‌اند تا در آموزش بتوان از آنها به طور مؤثرتر بهره برد.
بیان مسئله
رشد ادبیات در زمینه بازخورد بیانگر این است که از طریق درگیر شدن فعالانه فراگیر در فرآیند یادگیری، فراخوانی و یادآوری اطلاعات اساسی، به طور معناداری افزایش پیدا میکند. در این که بازخورد افزوده نقش مؤثری بر یادگیری دارد، شکی نیست، آنچه چالش برانگیز است، نحوه ارائة آن است. سؤال این جاست، آیا انواع متفاوت بازخورد اثرات متفاوتی بر یادگیری دارند؟ این سؤال، سؤال اختصاصی‌تری را مطرح می‌سازد که بهترين نوع بازخورد در آموزش مهارت‌ها چیست؟ علی‌رغم تلاش زیاد محققان، نتایج ضد و نقیض پژوهش‌ها باعث نامشخص ماندن پاسخ شده است.
سالمونی و همکاران (1984) برای به دست آوردن نتیجه‌ای منسجم‌تر، تعداد زیادی از پژوهش‌ها را مرور کردند، که تلاش آنها منجر به پیدایش فرضیة هدایت شد. براساس این فرضیه، فراواني كمتر بازخورد فراگیرنده را به استفاده از فرایندهای مفید یادگیری تشویق میکند و نقش بازخورد افزوده، هدایت فرد برای اجرای صحیح مهارت در طول تمرین است. به عبارت دیگر بازخورد به کوشش‌های ناموفق و خطاهای بزرگتر، یعنی زمانی که فراگیر به حرکات صحیح هدایت میشود، مؤثرتر از بازخورد به کوشش‌های موفق و خطاهای کوچک‌تر است. شواهد پژوهشی دیگر نشان داده بودند که، بازخورد پس از کوشش‌های ضعیف (استفاده از نقش اطلاعاتی بازخورد)، برای پیشرفت اجرا مؤثرتر است و تجربهای که فرد در اصلاح خطا به دست میآورد، اهمیت ویژهای برای کسب مهارت دارد (مگیل، 2004). یافتههای رایت16 (1997) بر مؤثر بودن بازخورد به کوشش‌های ضعیف نسبت به کوشش‌های خوب دلالت داشت و نتیجه پژوهش بارنی و لی17 (2007) بیانگر برتری بازخورد به کوشش‌های ضعیف نسبت به بازخورد به کوشش‌های قوی بود.
اما دیگر پژوهش‌ها، نظری متفاوت را بیان داشته و اظهار میدارند، ارائة بازخورد پس از کوشش‌های خوب (استفاده از نقش انگیزشی بازخورد) تأثیر بیشتری بر یادگیری مهارتهای حرکتی دارد. آلیس و جاج18 (2005) طی پژوهشی اظهار داشتند، آزمودنیها به دنبال دریافت بازخورد مثبت19 اهداف سطح بالاتری را انتخاب میکنند و بدین ترتیب یادگیری آنان افزایش مییابد.
نتایج پژوهش‌ها چیویاکفسکی و ولف20 (2005) این فرضیه را به چالش کشید. آنها وقتی اثر بازخورد خودکنترل21 (بازخوردی که بر حسب نیاز و درخواست یادگیرنده ارائه میشود) و آزمونگر کنترل (بازخورد براساس تشخیص مربی مبنی بر نیاز شاگرد ارائه میشود) را بر یادگیری مقایسه کردند، دریافتند گروه خودکنترل که بعد از انجام تکلیف تصمیم به دریافت بازخورد می‌گرفتند نسبت به گروه دیگر در وقت اجرا برتر بودند و بنابراین ایجاد فرصت برای یادگیرنده به منظور اینکه بعد از اجرا تصمیم به دریافت بازخورد بگیرد نسبت به شرایطی که این فرصت داده نشود، منتهی به یادگیری بهتری میشود.
بازخورد خودکنترل، بازخوردی است که طی آن امکان مشارکت فعالانة آزمودنی در تعیین ویژگیهای تمرین میسر میگردد (مگیل، 2004). معمولاً پژوهش‌ها انجام شده به صورت خودکنترل به این منوال انجام میشود که گروه خودکنترل را به یک گروه دیگر که به صورت جفتشده با آنها هستند، مقایسه میکنند. گروه دریافتکنندة بازخورد خودکنترل دارای مزیتهای یادگیری بیشتری نسبت به گروه بازخورد جفتشده آنها بودند. به این دلیل که گروه جفتشده دقیقاً در همان کوشش‌های قرینهای بازخورد دریافت میکردند که گروه خودکنترل درخواست داده بودند، لذا هیچگونه اختیاری نسبت به دریافت بازخورد نداشتند. چیویاکفسکی و ولف (2005) نیز به صورت غیرمنتظره متوجه شدند که آزمودنیها بعد از کوشش‌های موفق درخواست بازخورد میکنند. براساس این یافته، آنها مطالعات دیگری برای مقایسه اثر بازخورد به کوشش‌های موفق و ناموفق بر یادگیری حرکتی انجام دادند، به طوری که یک گروه روی بهترین کوشش‌ها و گروه دیگر روی ضعیف‌ترین کوشش‌ها بازخورد دریافت کردند. سپس مشاهده کردند که اجرای هر دو گروه در مرحلة اکتساب تفاوت معناداری نداشت، ولی در آزمون یادداری گروه بازخورد به کوشش‌های موفق به مراتب بهتر از گروه بازخورد پس از کوشش‌های ضعیف بود و این تفاوت معنادار بود. ضمن اینکه حمایتطلب (2014) نیز در پژوهشی اثرات بازخورد خودکنترل و بازخورد آزمونگر کنترل بر یادگیری حرکتی در افراد مبتلا به فلج مغزی را مورد بررسی قرار داد، مشخص شد که بازخورد خودکنترل مؤثرتر از بازخورد آزمونگر کنترل بر یادگیری حرکتی در افراد مبتلا به فلج مغزی میباشد. چیویاکفسکی و ولف (2007) نشان دادند ارائة بازخورد به آزمودنیها پس از کوشش‌های خوب22 در مقابل ارائة بازخورد پس از کوشش‌های ضعیف23، یادگیری بیشتری را ایجاد میکند. این یافتهها با این دیدگاه که بازخورد پس از خطاهای بزرگ دارای اهمیت است، مغایرت داشت. آنها در توجیه نتایج خود اظهار داشتند، برای یادگیرنده دریافت بازخورد مثبت نسبت به بازخورد منفی انگیزانندهتر است و موجب یادگیری مؤثرتری میشود.
بدنبال پژوهش‌ها چیویاکفسکی و ولف (2002 و 2007)، نتیجه پژوهش چیویاکفسکی، ولف، والی و برگز24 (2009) و پترسون و کارتر25، (2010) نشان داد که آزمودنیها اغلب تمایل دارند پس از کوشش‌های خوب خود تقاضای بازخورد نمایند. این بدین معنی است که افراد در تعيين نسبي تلاشهاي خوب و بد خود كارآ هستند و می‌توانند کوشش‌های خوب خود را از کوشش‌های ضعیف خود تشخیص دهند و این یافتهها پیشنهاد میکنند که ممکن است یکی از دلایل اثربخشی بازخورد خودکنترل این باشد که این روش پتانسیل افزایش احساس شایستگی یادگیرنده را دارد. اما در این میان باقرلی و همکاران (1385) نیز در پژوهش خود تفاوتی بین دو گروه بازخورد پس از کوشش‌های موفق وکوشش‌های ناموفق مشاهده نکردند. همچنین برخی پژوهش‌ها دیگر نیز به نتایج متفاوتی دست یافتند. به عنوان مثال درنکیده و همکاران (1384) به بررسی تأثیر سه نوع بازخورد حذفی، حذفی معکوس و خودکنترل بر اجرا و یادگیری شنای کرال پرداخت. در گروههای حذفی و حذفی معکوس به ترتیب فروانی نسبی بازخوردها در طول مرحلة اکتساب کاهش و افزایش یافت و گروه باخورد خودکنترل در کوششهایی که خودشان درخواست میکردند، بازخورد دریافت نمودند. نتایج اختلاف معناداری را بین انتقال بلافاصه و تأخیری سه نوع بازخورد نشان نداد.
مطالعهای توسط موراتیدیس و همكاران26 در سال (2008) انجام گرفت، که به بررسی نقش انگیزشی بازخورد مثبت در ورزش و تربیتبدنی پرداختند. نتایج نشان می‌دهد که ارتباط مثبتی بین بازخورد مثبت و عملکرد وجود دارد، در حالی که بازخورد بدون انگیزش ارتباط منفی با عملکرد را دارا میباشد. به نظر میرسد مزایای روش خودکنترل پدیدهای نسبتاً پایدار باشد، هرچند هنوز دلایل زیربنایی وجود مزایای یادگیری در روش خودکنترل به خوبی روشن نشده است. تاکنون پژوهشی انجام نشده است تا بصورت مستقیم اثر دو وضعیت خودکنترل و آزمونگر کنترل را بر نیازهای روان‌شناختی یادگیرنده مورد بررسی قرار دهد. تشریحات ارائة شده تاکنون نسبتاً مبهم بوده و غالباً از مفاهیم مرتبط با حیطة یادگیری شناختی مانند درگیری فعال یادگیرنده و یادگیری عمیقتر، برگرفته شده است. از این دیدگاه آزمونهای تجربی مرتبط با مباحث روانشناسی ارائة بازخورد با کمبود مواجه است و هنوز این سؤال بدون جواب باقی است که نوع برتر بازخورد در آموزش تکالیف و مهارتهای پیچیدهای مانند سرویس کوتاه بدمینتون چیست؟ به طور کلی سؤالی که محقق قصد ارائة پاسخی منطقی و علمی به آن دارد این است که آیا بازخورد خودکنترل و آزمونگر کنترل بر میزان انگیزش و سپس یادگیری ورزشکاران اثرگذار است یا خیر؟
ضرورت و اهمیت پژوهش
در اکثر پژوهش‌ها قبلی گروه خودکنترل با گروه جفتشده27 مقایسه میشد، گروهی که بدون توجه به عملکردشان و براساس گروه خودکنترل به آنها بازخورد داده میشد، برای مثال آزمودنی گروه جفتشده در همان کوششی بازخورد دریافت خواهد کرد که همتای او در گروه خودکنترل بازخورد درخواست کرده باشد هدف از رویکرد جفت کردن، کنترل مقدار و زمانبندی بازخورد (یا عواملی که توسط یادگیرنده کنترل میشود) است. به دلیل اینکه تعداد میانگین و زمان دریافت بازخورد در گروه خودکنترل و جفتشده یکسان است، بروز هر تفاوتی در آزمون یادداری یا انتقال گروهها میتواند به این واقعیت نسبت داده شود که یک گروه، کنترل بیش از یک متغیر خاص را بر عهده داشته است، در حالی که گروه دیگر (جفتشده) نسبت به این متغیرها آزادی عمل نداشت. مزایایی از برنامه بازخورد خودکنترل در تکالیف حرکتی مختلف دیده شده است. برای مثال برخی پژوهش‌ها از تکالیف پرتابی استفاده کردهاند که در آن بازخورد درباره شکل حرکت (جانل، باربا، فرلیک، تینانت و کاراف28، 1995) یا دقت پرتاب (چیویاکفسکی، ولف، لاراگ، کفر و تانی29، 2008) ارائه شده است. همچنین نشان داده شده است که بازخورد همزمان خودکنترل یادگیری ویژگیهای ادراکی (مانند تنظیم سرعت راه رفتن در حین راه رفتن از بین درهایی که بصورت مجازی باز و بسته میشوند: هات، کاماچون، فرناندز، جکوبز و منتاگنه30، 2009) و یادگیری فرود هواپیمای مجازی (هات، جاکوبس، کاماچون، گالن و منتاگنه31، 2009) را افزایش می‌دهد. محققین دیگری مزایایی از بازخورد خودکنترل در یادگیری تکالیف زمانبندی گزارش کردهاند
