نتایج حاصل، با هدف های از پیش تعیین شده ی آموزشی، به منظور تصمیم گیری درباره این که ، آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش‌های یادگیری دانش آموزان موفقیت آمیز بوده است؟هدف مهم ارزشیابی ، تعیین پایه دانش آموزان، پیشرفت و موفقیت یا تصمیم گیری های مرتبط با وضعیت آن ها در یک برنامه ، دوره یا واحد درسی موجود در یک دوره می باشد. معلم در سراسر جریان آموزش میزان یادگیری دانش آموزانش را ارزشیابی می کند با این کار از قوت و ضعف فعالیت های آموزشی خود و دانش آموزان آگاهی می یابد و در راه افزایش بازدهی یادگیری آنان می کوشد.
بازده های یادگیری دانش آموزان شامل رفتارها و توانایی های زیادی مانند حفظ مطالب، درک و فهم مفاهیم، کسب مهارتهاو توانایی ها، کاربرد اصول و فنون یادگیری توانایی های آفریننده و کسب علایق و نگرش از طرف دانش آموز است.هرمان66(1997) در مورد سنجش پیشرفت تحصیلی روش نوینی را ارائه می دهد که براساس آن می توان پرسش های آزمون های پیشرفت تحصیلی را به گونه‌ای تدوین کرد که تفکر پیچیده و مهارت درک معنی را که برای موفقیت های آینده دانش آموزان امری اساسی است مورد سنجش قرار دهد. این روش براساس نظریه های شناختی و برنامه های درسی مرتبط با آن استوار است.(اکبری،1391: 12 تا 15)
در آموزش ابتدایی و راهنمایی تحصیلی، ارزشیابی از فعالیت‌های آموزشی و پرورشی از وظایف معلمان است که به‌منظور کارایی و اثربخشی مدارس و مشارکت فعال دانش‌آموزان در فرایند یاددهی و یادگیری جهت نیل به هدف‌های زیر انجام می‌پذیرد.
1. ارزیابی مستمر پیشرفت تحصیلی و تربیتی دانش‌آموزان
2. آگاه ساختن دانش‌آموزان از میزان پیشرفت تحصیلی و تربیتی خود و نیز مطلع ساختن اولیای آنان از وضعیت تحصیلی فرزندانشان.
3. پرورش استعدادها و پرورش روحیه تلاش، ابتکار و رقابت‌های سالم در دانش‌آموزان
4. حصول اطمینان از تحقق شرایط لازم به‌منظور ارتقای دانش‌آموزان به پایه تحصیلی بالاتر
5. به دست آوردن قسمتی از اطلاعات موردنیاز برای ارزشیابی از کیفیت و محتوای برنامه‌های آموزشی، روش‌ها و وسایل تدریس و کار مدارس
6. تشخیص استعدادها و علائق دانش‌آموزان به‌منظور راهنمایی آنان در فعالیت‌های آینده.
(آیین‌نامه امتحانات دوره‌های ابتدایی و راهنمایی تحصیلی، دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش، تابستان 1380)
2-4-3- آزمون های پیشرفت تحصیلی
این آزمون‌ها به منظور سنجش میزان تسلط افراد بر یک محتوای درسی یا آموخته‌های افراد در زمینه‌های گوناگون درسی به کار می‌روند. این آزمون‌های پیشرفت‌تحصیلی برای ارزیابی تشخیصی، ارزیابی تکوینی وارزیابی پایانی استفاده می‌شود. آزمون‌های پیشرفت‌تحصیلی را می‌توان با توجه به جنبه‌های مختلف دسته‌بندی کرد. چنانچه نحوه تدوین آزمون مورد نظر قرار گیرد، آزمون‌های پیشرفت تحصیلی به آزمون‌های استاندارد شده و آزمون‌های معلم‌‌ساخته تقسیم می‌شوند. در صورتی که کاربرد آزمون‌های پیشرفت‌تحصیلی مورد نظر قرار‌گیرد، می توان آنها را به سه دسته تقسیم کرد: الف) آزمون‌ها تشخیصی67؛ ب) آزمون‌های تک موضوعی68؛ ج) مجموعه آزمون69
آزمون‌های تشخیصی به منظور سنجش مهارت‌ها و توانایی‌ها مثلاً توانایی درست خواندن متن، به کار می‌رود.آزمون های پیشرفت تحصیلی دامنه ی گسترده از هدف‌های آموزشی در یک موضوع درسی را می‌پوشاند.آزمون‌های تک موضوعی به منظور سنجش بخش‌های فرعی توانایی یادگیرنده در یک موضوع درسی از این نوع آزمون استفاده می‌شود. برای مثال به منظور حصول اطمینان از تسلط یادگیرندگان دوره آموزش عمومی بر خزانه واژگان نمی‌توان به نتایج آزمون خواندن یا مجموعه آزمون فارسی اکتفا کرد؛ بلکه لازم است آزمون املا به عنوان یک آزمون تک موضوعی تدوین و استاندارد شود.مجموعه آزمون برای سنجش پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان در یک پایه مشترک یا درباره مجموعه ای از موضوع‌های درسی تدوین می‌شود. برای مثال مجموعه آزمون پیشرفت‌تحصیلی برای سنجش پیشرفت‌تحصیلی در پایه‌های آموزش دوره ابتدایی می‌تواند شامل زیرآزمون‌های املا، انشا، خزانه واژگان، استدلال ریاضی و دانش پایه ریاضی باشد. مجموعه آزمون معمولاً یک نمره کل برای تمام زیرآزمون‌ها و نیز نمره های جداگانه برای هر یک از زیرآزمون‌ها به دست می‌دهد. (بازرگان، 1383: 175 تا 178)
2-4-4-نکاتی پیرامون استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی
یکی از کاربردهای نادرست آزمون های پیشرفت تحصیلی آن است که برای قضاوت درباره اثربخشی معلم یا روش های تدریس ضرفاً از نتایح این آزمون ها استفاده شود. این نوع آزمون‌ها بر پایه یادگیری گذشته آزمودنی استوار است، مثلاً اگر نمره یک آزمودنی در آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی پایه پنجم ابتدایی کمتر از ده باشد، عامل این امر می تواند ضعف درس ریاضی در پایه‌های تحصیلی قبلی باشد نه تدریس معلم و یا نامناسب بودن برنامه درسی پایه پنجم ابتدایی. هر چند نتایج آزمون های پیشرفت‌تحصیلی می توان برای توصیف کیفیت آموزشی استفاده کرد، اما این داده آماری را نباید به تنهایی نشانگر کیفیت تدریس قلمداد کرد.( همان،ص 183)
2-4-5- شیوه‌های جدید ارزشیابی
از زمانی که آموزش‌وپرورش کشور ما به‌صورت رسمی درآمد از آموخته‌های دانش‌آموزان نوعی ارزشیابی به‌وسیله آزمون‌های سنتی به عمل آمده‌است که عموماً لقب امتحان به خود گرفته است. ارزشیابی به‌صورت کمی (سنتی) و کیفی (توصیفی) مطرح می‌باشد. روش‌های کمی (جمع‌آوری اطلاعات به‌صورت عددی) و روش‌های کیفی (جمع‌آوری اطلاعات به‌صورت کیفی، در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر) می‌باشد. منظور از روش‌های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجادشده در دانش‌آموزان را با فنون متفاوت بررسی کرده و به‌صورت مشروح بر اساس شاخص‌های پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین‌شده به اطلاع دانش‌آموز و والدین می‌رساند. (اکبری،1391: 17 تا 22)
ارزشیابی با هر هدف یا هدف‌هایی که برای آن در نظر گرفته شود و از هر نوع که باشد، فنون و راهبردهای معین و متناسبی را برای گردآوری شواهد و اطلاعات به کار می‌گیرد. آزمون‌های شفاهی، آزمون‌های کتبی و آزمون‌های معلم ساخته سابقه طولانی دارند.
در دهه 1990، بر اساس پژوهش‌هایی که پیش‌تر صورت گرفته بودند و نشان می‌دادند که ارزشیابی‌های مبتنی بر آزمون‌های عینی، پاسخگوی نیازهای نظام‌های آموزش‌وپرورش نیستند و توانایی‌ها و مهارت‌های اساسی را نمی‌سنجند از روش‌ها و فنون و راهبردهای جدیدی استفاده‌شده است که برخی از آنها عبارت‌اند از چنته، سنجش عملکردی و سنجش کاربردی.
الف چنته (پورت فولیو)70
چنته، سابقه یا پرونده‌ای از یادگیری است که بر کار دانش‌آموز و اندیشه‌ی او درباره‌ی آن کار تأکید می‌ورزد. مطالب چنته با همکاری دانش‌آموز و کارکنان مدرسه جمع‌آوری می‌شود و نشان‌دهنده‌ی پیشرفت او در جهت دستیابی به نتایج و رسیدن به هدف‌هاست.
انواع چنته شامل چنته کار جاری، چنته نمایشی، چنته سنجش
کارکرد اصلی چنته سنجش این است که یادگیری دانش‌آموز را مستند سازد و به‌صورت یک پرونده منظم درآورد.
ب سنجش عملکردی
طرفداران این سنجش معتقدند که با آزمون‌های عینی از نوع چهار گزینه‌ای نمی‌توان توانایی‌های عملی دانش‌آموزان را سنجید، بلکه باید از دانش‌آموزان سنجش‌هایی به عمل آید تا معلوم شود که آیا آنان در عمل می‌توانند از عهده تکالیف ویژه، مانند نوشتن مقاله، اجرای یک نمایش، تفسیر راه‌حل یک مسئله، نواختن موسیقی یا رسم نقاشی برآیند؟
ج سنجش کاربردی (واقعی)
درحالی‌که در سنجش عملکردی از دانش‌آموزان می‌خواهند تا در یک موقعیت امتحانی، فرضی و ساختگی، دانش، توانایی و مهارت خود را نشان دهند در سنجش کاربردی، آنان را یک گام فراتر برده، توانمندی‌هایشان را در موقعیت‌های زندگی بررسی می‌کنند. گرچه سنجش‌های عملکردی و کاربردی، اغلب به‌جای یکدیگر به کار می‌روند؛ مترادف هم نیستند(صفوی،1386: 97 تا 107).
ب- مطالعه پیشینه مربوط به موضوع مورد تحقیق
با توجه به لغات کلیدی حل مسئله، تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی در سایت ایران داک جستجو انجام شد و پایان‌نامه‌ها و مقالات زیر گزارش شد، چکیده پیشینه‌های جستجو شده به‌صورت زیر می‌باشد:
➢ تحقیقات داخلی:
در پژوهش اثربخشی روش تدریس حل مسئله عملکرد تحصیلی و انگیزه پیشرفت تحصیلی درس ریاضی درس علوم دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر آباده در سال 1391، موردبررسی قرارگرفته است که این تحقیق باهدف بررسی اثربخشی روش تدریس حل مسئله بر انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی درس علوم دانش‌آموزان دختر پنجم ابتدایی شهر آباده انجام گرفت. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان دختر مقطع پنجم ابتدایی شهر آباده که در سال تحصیلی 1391 در مدارس این شهر اشتغال به تحصیل بودند تشکیل می‌دادند؛ که از میان کلیه دانش‌آموزان پایه پنجم به‌صورت تصادفی 50 نفر انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. در گروه آزمایش با استفاده از روش تدریس حل مسئله به دانش‌آموزان درس علوم تدریس شد و گروه کنترل نیز به‌صورت معمول مورد تدریس قرار گرفتند. قبل و بعد از اعمال متغیر مستقل (تدریس مسئله محور) از دانش‌آموزان پیش‌آزمون و پس‌آزمون گرفته شد. نتایج نشان‌دهنده این بود که روش تدریس مسئله محور موجب افزایش انگیزه پیشرفت دانش‌آموزان شده است. همچنین روش تدریس مسئله محور باعث بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شده است. شیوه تدریس به میزان قابل‌توجهی بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد. (رنجبر،1391)
در سال 1391 نیز پژوهشی مقایسه میزان تأثیر روش تدریس بحث گروهی با روش تدریس سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های ارتباطی دانشجویان را بررسی‌شده است. روش پژوهش حاضر نیمه تجربی است. برای اجرای پژوهش چهار کلاس انتخاب شد، دو کلاس به‌عنوان گروه گواه و دو کلاس به‌عنوان گروه آزمایش، در یک‌ترم تحصیلی در دو کلاس روش بحث گروهی و در دو کلاس روش سخنرانی اجرا شد. درنهایت، نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی و آزمون مهارت‌های ارتباطی دانشجویان هر دو گروه باهم مقایسه شد. داده‌ها با آزمون تحلیل واریانس، آنوا71 و مستقلT تحلیل شد. نتایج پژوهش نشان داد که درمجموع روش تدریس بحث گروهی از نوع گروه‌های پنج‌نفره برافزایش پیشرفت تحصیلی ونیز مهارت‌های ارتباطی دانشجویان مؤثرتر از روش سخنرانی است. به‌علاوه فرضیه سوم پژوهش درباره پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأیید شد. به این صورت که روش بحث گروهی برای پسران مؤثرتر از دختران بود. لکن این فرضیه در مورد مهارت‌های ارتباطی رد شد. (رضایی تلابن،1391)
تأثیر روش تدریس فعال (حل مسئله) بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان پسر پایه اول راهنمایی شهرستان اقلید سال تحصیلی 91-90 انجام‌شده است که پژوهش حاضر باهدف تأثیر روش تدریس فعال (حل مسئله) بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان پسر پایه اول راهنمایی شهرستان اقلید در سال تحصیلی 91-90 انجام گرفت. این پژوهش به شیوه‌ی مطالعه‌ی شبه آزمایشی با دو گروه آزمایش (گروهی که با روش حل مسئله آموزش دیدند) و گروه کنترل (گروهی که با روش سنتی آموزش دیدند) پیش‌آزمون و پس‌آزمون صورت گرفت. جامعه‌ی آماری این تحقیق شامل دانش‌آموزان پسر پایه اول راهنمایی شهرستان اقلید در سال تحصیلی 91-90 بودند که از بین آنان دو مدرسه به‌صورت نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. حجم نمونه در هر کلاس بیست نفر و جمعاً چهل نفر بودند. جهت گردآوری اطلاعات ازمون استاندارد شده‌ی تفکر خلاق تورنس برای ارزشیابی خلاقیت و برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، آزمون پیشرفت تحصیلی محقق ساخته که روایی و پایایی آن توسط پژوهشگر اندازه‌گیری شده استفاده گردید و اطلاعات به‌دست‌آمده با استفاده از روش آماری تحلیل کوواریانس و t گروه‌های مستقل مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت و نتایج زیر به دست آمد: بین میزان پیشرفت تحصیلی و خلاقیت دانش‌آموزانی که با روش حل مسئله در
