پایان نامه با واژه های کلیدی عامل اجتماعی، تعامل اجتماعی، تحول شناختی، سلسله مراتبی

دانلود پایان نامه ارشد

به این موضوع اشاره دارد که به رغم، ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی یک شیء، اگر چیزی از آن اضافه یا چیزی از آن کاسته نشود، در ویژگیهای اساسی یک شی تغییری ایجاد نمیشود. کودکان در مرحلۀ پیش عملیاتی از آن جهت که در استخراج جنبههای تغییرناپذیر یک شیء از لابه لای تغییر شکلهای آن ناتوانند به راحتی تحت تأثیر کیفیت ظاهری اشیاء قرار میگیرند و در قضاوتهایشان ملاک را تغییر ظاهری اشیاء میدانند به همین جهت تفکر آنها در این مرحله از لحاظ کیفی با تفکر بزرگسالان متفاوت است. به نظر پیاژه، نگهداری ذهنی، توانایی است که در نتیجۀ تجارب متراکم شدۀ کودک با محیط کسب میشود و پیش از کسب این تجارب نمیتوان آن را به کودک آموخت (السون و هرگنهان، 2009، ترجمۀ سیف، 1389).
مفاهیم نگهداری ذهنی متفاوت هستند و از جمله آنها میتوان به نگهداری ذهنی عدد، طول، ماده، فاصله، حجم، وزن، مایع و…. اشاره نمود. هیچ یک از این مفاهیم پیش از مرحلۀ عملیات عینی کسب نمیشوند و حتی درک پارهای از آنها، همچون مفهوم بقای حجم، تا اواخر مرحلۀ عینی به طول میانجامد (سیف، 1386). در زیر به سن تقریبی کودک برای درک مفاهیم و یک نمونه آزمایش مربوط به آنها اشاره میشود.
مفهوم بقای عدد (6 تا 7 سالگی)
دو ردیف مهره را که به یک اندازه مهره دارند و ترتیب قرار گرفتن آن شبیه هم است را نشان کودک میدهند و از او میپرسد که تعداد کدام ردیف بیشتر است؟ کودک در پاسخ میگوید که هر دو ردیف به یک اندازه مهره دارند. سپس مهرهای یک ردیف را بدون آن که مهرهای به آن اضافه یا کم کنند را با فاصلههای بیشتری نسبت به هم میچنینند. سپس همان پرسش را بار دیگر از کودک میپرسند. تنها کودکانی که به مفهوم بقای عدد دست یافتهاند در پاسخ خواهند گفت که هنوز هم تعداد مهرههای دو ردیف با هم برابر است.
مفهوم بقای طول (6 تا 7 سالگی)
دو چوب هم اندازه را که به صورت موازی در کنار هم قرار دارد را در مقابل کودک قرار میدهند و از او میپرسند که طول چوبها برابر است یا نه؟ کودک خواهد گفت که آنها هماندازهاند. سپس یکی از چوبها را به سمت راست یا چپ حرکت میدهند و مجدداً پرسش بالا را تکرار میکنند. کودکانی که به مفهوم بقای طول رسیده باشند در پاسخ به این پرسش خواهند گفت که هنوز دو چوب هم اندازه هستند.
مفهوم بقای مایع (6 تا 7 سالگی)
دو لیوان هم شکل و هم حجم را که به یک اندازه مایع در آن ریخته شده به کودک نشان داده میشود و از او میپرسند که آب کدام لیوان بیشتر است؟ کودک در پاسخ به پرسش خواهد گفت هر دو لیوان به یک اندازه مایع دارند. در ادامه مایع درون یکی از لیوانها را، بدون این که به آن بیافزایند یا بکاهند در یک لیوان دیگر با ارتفاع بلندتر ریخته میشود و همان پرسش را بار دیگر از او میپرسند تنها کودکان که به مفهوم بقای مایع دست یافتهاند در پاسخ به پرسش خواهند گفت که مایع هر دو لیوان به یک اندازه است.
مفهوم بقای ماده (7 تا 8 سالگی)
دو گلولۀ خمیر را که هم اندازه و هم وزن است به کودک نشان میدهند و از میپرسند کدام یک سنگینتر است؟ کودک خواهد گفت هر دو مساوی هستند. سپس بدون آن که به مقدار خمیر چیزی را بیافزاید یا بکاهند یکی از گلولهها را به شکل لولۀ باریکی در میآورند، و مجدداً همان پرسش را تکرار میکنند. تنها کودکانی که مفهوم بقای ماده را درک کرده باشند خواهند گفت که هنوز آن دو برابر هستند.
مفهوم بقای سطح (9 تا 10 سالگی)
در اختیار کودک دو صفحۀ مقوایی بزرگ با تعدادی مکعب کوچک قرار دارند و از کودک میخواهند تا همچون پژوهشگر مکعبهای کوچک را در سطح مقوا پخش کند. در ادامه پژوهشگر بدون آن که تعداد مکعبها را زیاد یا کم کند، مکعبهای خود را به در گوشه ای از مقوا جمع میکند و از کودک میپرسد مساحت مکعبهای او بیشتر است یا مساحت مکعبهای خودش. اگر کودک به مفهوم بقای سطح دست یافته باشد خواهد گفت که مساحت هر دو به یک اندازه است.
مفهوم بقای حجم (11 تا 12 سالگی)
دو ظرف هم شکل و هم حجم را که به یک اندازه مایع در آنها ریخته شده است به کودک نشان میدهند. سپس دو گلولۀ هم حجم و مثل هم را، درون ظرفها میاندازند. کودک مشاهده خواهد کرد که سطح مایع دو ظرف به یک اندازۀ بالا میآید. سپس گلولهها را از ظرفها خارج میکنند و یکی از آنها بدون آن که به آن بیافزایند یا بکاهند تغییر شکل میدهند و به صورت یک لوله در میآورند. آن گاه از کودک میپرسند اگر خمیرها را در داخل ظرفها بیندازیم سطح مایع درون آنها مساوی خواهد بود یا با هم تفاوت خواهد داشت؟ کودکانی که به مفهوم بقای حجم رسیده باشند در پاسخ به پرسش پژوهشگر خواهند گفت که آنها هنوز برابر هستند (سیف، 1386).
پیاژه دشواریهای یک کودک را در حل مسائل نگهداری، از ویژگیهای تفکر پیشعملیاتی به حساب میآورد. او معتقد است که این ویژگیها، با خلق موانع مربوط به خودمداری، تک جنبه نگری110، تغییر شکلها، برگشتپذیری تفکر منطقی کودک را محدود میکند (وندر زندن، 2001، ترجمۀ گنجی، 1390). در زیر به این موانع اشاره میگردد.
الف- خودمحوری یا خودمداری
پیاژه از واژۀ خودمداری برای اشاره به ناتوانایی کودک در درک دیدگاههای افراد استفاده میکند (تنبریک111، 1997، فلاول، 2000). او معتقد است که وقتی کودک بازنمایی ذهنی دنیا را آغاز میکند، غیر از دیدگاه خودش از دیدگاههای دیگران بیخبر هست و فکر میکند هرکس دیگری هم مثل خود او فکر و احساس میکند (پیاژه، 1950، به نقل از برک، ترجمۀ سید محمدی، 1384). از این رو هرگز برای متقاعد کردن دیگران تلاش نمیکند و باورهای پذیرفته شده را تعقیب نمیکنند (تنبریک، 1997). پیاژه خودمحوری را خودخواهی معنا نمیکند، بلکه معتقد است که در این مرحله، کودک قادر نیست خود را به جای دیگران بگذارد و دنیا را از دید فرد دیگری تماشا کند (بنتهام112، ترجمۀ بیابانگرد و نعمتی، 1384).
کودکان به تدریج یاد میگیرند که به جهانی بیندیشند که زمان و مکان آن مستقل از آنها به موجودیت خود ادامه میدهد، و از طریق تعامل اجتماعی یاد میگیرند که نقطه نظرات دیگران را به حساب آورند (همان). بنابرین تعامل اجتماعی به کودک کمک می کند تا نقطه نظرات دیگران را که ممکن است با تفسیر او از جهان خارج مشابه نباشد را تفسیر کند (اپلی و همکاران113، 2004).
با این وجود تفکر خودمدار، قسمتی مداوم از تحول شناختی است که در مراحل و سطوح مختلف اشکال متفاوتی به خود میگیرد، اما همواره با فقدان تمایزگذاری در افکار مشخص میشود. در مرحلۀ حسی-حرکتی کودک اصولاً خودمدار است، زیرا بین خود به عنوان یک شیء و اشیاء دیگر تمایز قائل نمیشود. کودک پیشعملیاتی نیز در ابتدا از تمایزگذاری بین دیدگاههای خود و دیگران ناتوان است. در مراحل بعدی نیز کودک در تمایزگذاری بین رویدادهای ادراکی و ساختههای ذهنی (مرحلۀ عملیات عینی) و تمایز بین دنیای آرمانی و دنیای واقعی (مرحلۀ عملیات صوری) ناتوان است. بنابراین خودمداری در هر مرحلۀ تحول شناختی با شکلی متفاوت وجود دارد (وادزورث، 1984، ترجمه امین یزدی و صالحی فدری، 1378).
در مرحلۀ پیش عملیاتی خود مداری اشکال متنوعی از جمله جاندارپنداری، ساخته پنداری و واقعیت پنداری دارد. جاندار پنداری114، گرایش کودک در زنده و هوشیار دانستن موجودات بیجان است (موسی پور و همکاران، 1380). براساس این گرایش کودکان معمولاً به اشیایی که در زندگی واقعی معرف شمایل زنده هستند، حیات نسبت می دهد. آنان با گلها، درختان، باد و ماه به نحوی صحبت میکنند که گویی میتوانند بشنوند و احساس کنند. با آن که نمیتوان سن قطعی برای تصور کودکان از اشیاء بیجان و جاندار متصور شد، اما تقریباً کودکان در سنین 4 تا 6 سالگی هرچه را که فعال است را جاندار میانگارند. آنها در سنین 10-8 سالگی حرکات ارتجاعی را از حرکاتی که به وسیلۀ محرک خارجی صورت می گیرد را مشخص میسازند و آنچه خود به خود حرکت میکند را زنده مینامند (نوزرآدان، 1367). در نهایت آنها، در 12-11 سالگی، حیات را به چیزهایی محدود میکنند که خودشان میتوانند حرکت کنند، و بعد، آن را به گیاهان و جانوران محدود میسازند. از این پس، کودکان جاندار پنداری خود را رها میکنند و به همان تمایزهایی موفق میشوند که بزرگسالان انجام میدهند (کرین، 1943، ترجمۀ خویی نژاد و رجایی، 1384؛ کرین، 1943، ترجمۀ فدایی، 1383). ساخته پنداری115 یکی دیگر از اشکال خودمداری است. در ساخته پنداری کودک بر این باور است که دنیا را به طور کامل انسانها و برای انسانها ساختهاند (وندر زندن، 2001، ترجمۀ گنجی، 1390). واقعیتپنداری نیز یعنی نسبت دادن ویژگیهای فیزیکی حقیقی به رویدادهای خیالی (همان). کلبرگ (1966) معتقد است که کودکان در ابتدا رؤیاها را واقعی میپندارند اما به زودی در مییابند که رؤیاها واقعی نیستند، با این وجود هنوز تلقی آنها دربارۀ رؤیا با تلقی کودکان بزرگتر یا بزرگسالان تفاوت دارد. آنها فکر میکنند که رؤیاهای آنان برای دیگران نیز قابل رؤیت است اما به تدریج در مییابند رؤیاها واقعی نیستند و غیرقابل رویتاند و منشاء درونی دارند (کرین، 1943، ترجمۀ خویی نژاد و رجایی، 1384 و ترجمۀ فدایی، 1383).
ب- تک جنبه نگری
تک جنبه نگری به طور کلی، ناتوانی کودک در توجه به جنبههای مختلف یک موقعیت است (اندرسون116 و همکاران، 2013). در مرحلۀ پیشعملیاتی با این که کودک شروع به درک مسائل پیچیدهتر میکند اما هنوز او به حواس خودش وابسته است و تنها میتواند در یک زمان، بر یک جنبه تمرکز کند (اوتز و هاتت، 2004 ). مثلاً هنگامی که آب از یک لیوان به لیوانی کوتاهتر و پهنتر ریخته میشود، کودک بر یک بُعد برجسته، یعنی تفاوت در ارتفاع، تمرکز میکند. کودک نمیتواند بر دو جنبه از موقعیت را در یک لحظه مورد توجه قرار دهد.
پ- توجه بیشتر به حالات نه تغییر شکل ها
از دیگر ویژگیهای تفکر کودک پیشعملیاتی توجه بیشتر به حالت هاست نه تغییر شکلها. بدین معنی که کودکان وقتی در شی تغییر ظاهری صورت میپذیرد به جای تمرکز توجه به عملی که در حال انجام است، به حالتهای اول و حالت نهایی شیء توجه میکنند (وندر زندن، 2001، ترجمۀ گنجی، 1390). آنها هنگام مشاهدۀ زنجیرهای از تغییرات یا حالات متوالی، صرفاً به عناصر موجود در خود زنجیره یا توالی حالات توجه میکنند (وادزورث، 1984، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، 1378). این محدودیت در تفکر کودکان به سبب این است که آنها هنوز رابطۀ میان رویدادها را تشخیص نمیدهند. در حقیقت آنان از یک رویداد به رویداد دیگر میپردازند، اما قادر نیستند که مجموعۀ رویدادها را در کنار هم قرار دهند تا بتواند رابطۀ بین رویدادها را از ابتدا تا انتها به روشنی درک کنند (همان). در مسئلۀ نگهداری مایع، میتوان این عدم تشخیص رویدادها را مشاهده نمود. بدین ترتیب که کودکان در این مرحله با حالتهای اول و آخر آب به صورت رویدادهای کاملاً نامربوط برخورد میکنند و تغییر شکل لیوان را نادیده میگیرند.
ت- برگشت ناپذیری
«کودکان در مرحلۀ پیشعملیاتی، نمیتوانند به صورت ذهنی، یک رشته مراحل در مسئله را طی کنند و جهت خود را تغییر دهند و به نقطۀ آغاز برگردند» (برک، ترجمۀ سید محمدی، 1384، ص 320). فقدان مفهوم بازگشتپذیری117 از ناتوانایی کودک در انجام یک عمل در جهت معکوس ناشی میشود. کودک در مرحلۀ پیشعملیاتی از تصور این که یک عمل را می توان وارونه کرد عاجز است. مثلاً هنگامی که آب لیوان باریک در لیوان عریض ریخته میشود کودک از تصور این که آب لیوان را دوباره میتوان در لیوان باریک ریخت ناتوان است.
3- طبقه بندی
یکی دیگر از محدودیتهای کودک در مرحلۀ پیشعملیاتی ناتوانی او در قرار دادن اشیاء در طبقات است. کودک به ندرت قادر است که به جمعبندی و دستهبندی اشیاء مشابه براساس دو یا چند ویژگی بپردازد (بیابانگرد، 1384). از این رو کودکان پیشدبستانی در طبقهبندی سلسله مراتبی دچار مشکل میشوند؛ آنها هنوز نمیتوانند اشیاء را براساس شباهتها و تفاوتها، در طبقهها و زیر طبقهها سازمان دهند (برک، ترجمۀ سید محمدی، 1384). علاوه بر این کودک در مرحلۀ پیشعملیاتی، آرایش مجموعهای از عناصر را بر حسب نوعی ارتباط اساسی به شیوهای محدود انجام

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه با واژه های کلیدی تحول شناختی، بازی نمادین، اسباب بازی، زبان گفتاری Next Entries پایان نامه با واژه های کلیدی تحول شناختی، سلسله مراتبی، سلسله مراتب، خودآگاهی