ارزشيابي ارائه کرده اند: “ارزشيابي عبارت است از فرايند تعيين کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصيفي و قضاوتي در مورد ارزش و مطلوبيت هدف ها، طرح ها، اجرا و نتايج به منظور هدايت تصميم گيري، خدمت به نيازهاي پاسخگويي و درک بيشتر از پديده هاي مورد بررسي” (کيامنش، 1367).
هاوس8 بر اين باور است که همه الگوهاي عمده ارزشيابي در اخلاق ذهن گرا هستند. (House، 1988: 49).
ارزشيابي فعاليت نظامداري است که طي آن ملاک هايي براي ارزش گذاري تعيين مي شوند، اطلاعاتي درباره وضعيت موضوع يا پديده مورد نظر فراهم مي آيند و با مقايسه اين دو (وضع موجود و ملاک ها)، از ارزش و سودمندي موضوع يا پديده خبر داده مي شود (موسي پور، 1376).
بسياري از نويسندگان و صاحبنظران که به بحث درباره روش هاي کمي و روش هاي کيفي در تحقيق و ارزشيابي تربيتي همت گماشته اند (ريچارد و کوک، 1979؛ گلسن و پشکين، 1992؛ هاوس، 1988؛ آيزنر، 1991؛ پاتون، 1990) در نتيجه گيري نهايي “خود نه تنها دو روش را متضاد ندانسته اند، بلکه استفاده از دو روش را توصيه کرده و هر يک را مکمل يا کامل کننده ديگري معرفي کرده اند” (کيامنش، 1372: 15).
بزعم “آيزنر” (1979) و “تايلر” (1950) يكي از سه عنصر عمده برنامه درسي، ارزشيابي آموزشي مي‌باشد كه دو عنصر ديگر آن را هدف ها و روش هاي آموزشي تشكيل مي‌دهند. با وجود اختلاف نظر علماي تعليم و تربيت بر سر تعداد عناصر برنامه درسي تا حدود زيادي اتفاق راي بر سر اين سه عنصر به چشم مي‌خورد، رابطه اين سه عنصر در جريان برنامه درسي تعاملي است. به طوري كه ارزشيابي نبايد به عنوان آخرين حلقه در برنامه آموزشي محسوب گردد، بلكه ارزشيابي در كنار تمامي فرايند‌ها و فعاليت‌هاي مختلف آموزشي حضورداشته و بدون آن هيچ كدام از اقدامات اعتبار نمي‌يابند.
سيف (1375) معتقد است ارزشيابي وسيله‌اي است براي سنجش عملكرد يادگيرندگان و مقايسه نتايج حاصل از آن با هدف هاي آموزشي از پيش تعيين شده به منظور تصميم‌گيري در اين باره كه آيا فعاليت‌هاي آموزشي معلم و كوشش‌هاي يادگيري دانش‌آموزان به نتايج مطلوب انجاميده است يا خير، به عبارت ديگر ارزشيابي اساساً به دو دليل انجام مي‌گيرد: يكي تصميم‌گيري در مورد گزينش يا رد چيزي و دوم تصميم‌گيري در مورد چگونگي بهسازي آن چيز.
بنابراين ارزشيابي جزيي از فرآيند آموزشي است و “چون تعليم و تربيت نيازمند به زمان و فرصت طولاني مي‌باشد، بايد در هر مرحله به ارزشيابي بازده، محتوا و روش ها بپردازيم” (رخشان، 1376) و دگرگوني‌ها و تغييرات لازم را در آن به وجود آوريم تا به نتايج مطلوب‌تر و مطمئن‌تر دست يابيم. اصطلاح ارزشيابي به طور ساده به تعيين ارزش براي هر چيز يا ” قضاوت ارزشي گفته مي‌شود با اين حال تعريف كامل‌تري از ارزشيابي را مي‌توان چنين بيان نمود: ارزشيابي به يك فرايند نظامدار (سيستماتيك) براي جمع‌آوري، تحليل و تفسير اطلاعات گفته مي‌شود، به اين منظور كه تعيين گردد. هدف هاي مورد نظر تا چه ميزاني تحقق يافته‌اند (Gay,1991).
بزعم “ورتن” و”سندرز” (1987) ارزشيابي آموزشي فعاليتي است رسمي كه براي تعيين كيفيت اثربخشي، يا ارزش يك پروژه، فرايند و يا برنامه درسي به اجرا در مي‌آيد.
با توجه به تعاريف مختلفي كه از ديدگاههاي صاحب نظران بيان شد آشكار مي‌گردد ارزشيابي آموزشي نه تنها آخرين حلقه فرايند آموزشي نيست و نبايد از آن تنها براي سنجش و اندازه‌گيري جهت ارتقاء دانش‌آموزان به پايه تحصيلي بالاتر مورد استفاده قرار گيرد، بلكه به عنوان فرايندي در تمام مراحل ياددهي و يادگيري است. نگاهي به الگوهاي رايج در ارزشيابي نشان مي‌دهد كه الگوي كمي چهره‌ي مسلط ارزشيابي حتي تا كنون به ويژه در كشور ما بوده است، به طوري كه هاروي، هيگيسون و گان معتقدند كه تنها پنج دهه است كه نوعي شكاف و چرخش از الگوهاي كمي به كيفي به چشم خورده و آشكار شده است.
در بررسي سير تحولات ارزشيابي و سنجش در تعليم و تربيت گفته شد كه الگوي كمي، نگاه خطي و تك بعدي به پديده‌ها و در اين جا به دانش‌آموزان و تعليم و تربيت دارد و رابطه موضوعات و پديده‌ها در آموزش و پرورش، از جمله رابطه دانش‌آموز، معلم و مطالب درسي را بر اساس روابط علي يا علت – معلول تحليل مي‌كند كه ريشه آن درچارچوب‌هاي رفتارگرا در روان‌شناسي و كاركردگرا در جامعه شناسي است. در حالي كه الگوهاي كيفي كه ريشه در چارچوب هاي تفسيري و تأويلي در روان‌شناسي و جامعه‌شناسي دارند، به چند بعدي بودن يادگيري و شناخت تأكيد مي‌كنند و براي تبيين درست و دقيق‌تر وضعيت يادگيري و شناخت دانش‌آموز، مجموعه‌اي از عوامل و به طور كل فرايند يادگيري را مورد اهميت قرار مي‌دهند.
بر اين اساس، در چارچوب الگوهاي كيفي، شيوه‌هاي رايج ارزيابي، همچون آزمون نمي‌تواند تعريف درستي از وضعيت دانش‌آموز ارايه كند. به ويژه آن كه در اغلب آنها نيز از طريق مقياس‌هايي چون فاصله‌اي و نسبي، اعداد مطلق و غير قابل تفسير به عنوان معرف وضعيت دانش‌آموز به دست مي‌آيد كه با ميانگين يا توزيع نرمال كلاس درس و يا آن درس خاص مقايسه مي‌شود و نه ملاك‌ها و معيارهاي مربوط به هدف آن درس و از اين رو هنجار- مرجع است، نه معيارگرا. همين بسته بودن و تفسير ناپذيري اين نمره‌ها باعث مي‌شود كه معلم و يا ارزشياب قادر نيست تبييني از وضعيت يادگيري دانش‌آموز براساس سطوح مختلف شناختي، عاطفي و رواني – حركتي ارائه كند.
اين ابهام و وضعيت‌هاي عمده در الگوهاي كلي باعث شده است كه گرايش رو به رشدي به ارزشيابي كيفي شكل گيرد. گرايش به نوعي ارزشيابي كه به توصيف وضعيت دانش‌آموز بر اساس معيارها و ملاك‌هاي مربوط به هدف درسي و در چارچوب حيطه‌هاي شناختي، عاطفي و رواني – حركتي اهميت مي‌دهد و زمينه خود ارزيابي دانش‌آموز را با الگوهايي چون خود ارزشيابي و باز خورد توصيفي فراهم مي‌آورد ( منصور كيايي، 1383).
2-4- مفهوم و اهميت ارزشيابي
يكي از مفاهيم مهمي كه در تعيين ارزش فعاليت ها و برنامه‌هاي توسعه مورد توجه قرار گرفته، بحث ارزشيابي است. ارزشيابي فرآيندي نظام‌مند و مستمر پيرامون تعيين ارزشها و شايستگي ارزشهاي بالقوه يك برنامه يا فعاليت است كه منجر به تصميم گيري و قضاوت پيرامون آينده آن برنامه يا فعاليت مي‌گردد.
مفهوم ارزشيابي9 چنان گسترده است که طيف وسيعي از مقصدها و ديدگاه ها را در بر مي گيرد. تعريفهاي بسيار و اظهار نظرهاي متعددي درباره ماهيت و کاربرد ارزشيابي شده اند که هر کدام از آنها بر جنبه خاصي تأکيد مي ورزند. از نظر لغوي، ارزشيابي به معني ارزش يا بررسي و قضاوت است. اين نوع تعريف از ارزشيابي، به بررسي و قضاوت دلالت دارد. تعريف ديگر بر آن است که ارزشيابي فرايندي از بررسي عينيت ها و رويدادهاي معين در پرتوي معيارهاي ارزشي، براي اتخاذ تصميمات صحيح است. اين تعريف نيز بر فراهم آوردن اطلاعات مفيد براي تصميم گيري تأکيد دارد (صفوي،1364).
استافل بيم10 تعريف مشابه ديگري ارائه داده است که ارزشيابي فرايندي از مشخص کردن، به دست آوردن و آماده کردن اطلاعات مفيد براي قضاوت درباره بحث هاي گوناگون در تصميم گيري است (Worthen and et al,1997).
استيک11 ارزشيابي را با پاسخگو بودن مرتبط مي داند يا به عبارتي، ارزشيابي هنگامي جنبه پاسخگويي دارد که بيشتر به فعاليت هاي برنامه توجه داشته باشد تا به مقصدهاي آن. همچنين وي اظهار مي دارد که ارزشيابي، فرايند منظمي است که در آن درباره ارزش مطلوب بودن، مؤثر بودن يا کافي بودن چيزي طبق ملاکها و مقصدهاي معين، قضاوت و داوري شود؛ اين داوري و قضاوت بر اساس داده هاي عيني و استانداردهاي انتخابي مبتني است.
اسکريون12 نيز ارزشيابي را صرف نظر از هدفي که دارد تعيين ارزش چيزي که مورد ارزشيابي قرار مي گيرد، تعريف مي کند (Worthen and et al,1997).
ارزشيابي بررسي ميزان موفقيت در دستيابي به اهداف و در صورت لزوم، انجام تغييرات لازم به منظور بهبود نتايج فعاليت هاي آموزشي در آينده، معمولاً ارزشيابي و بازخورد بايد در هر يک از مراحل صورت گيرد. افزون بر اين، مربي بايد به منظور تعيين سطح کارايي و اثربخشي آموزش در پايان فعاليت آموزشي، با استفاده از آزمون ها و روش هاي ارزيابي يادگيري، يک ارزشيابي رسمي به عمل آورد. مربي، دستاوردهاي حاصل از اين ارزشيابي را بايد براي تعيين ساير نيازهاي آموزشي به کار گيرد و بر اساس آن، اصلاحات و تغييراتي را که مي تواند موجب بهبود آموزش دوره بعد شود، انجام دهد (ونتلينگو مترجم؛ محمد چيذري، 1376).
اولين تعريف ارزشيابي به نام “رالف تايلر” ثبت شده است. وي ارزشيابي را وسيله اي براي تعيين ميزان رسيدن برنامه به هدف هاي آموزشي مي داند، تايلر معتقد بود كه پيش نياز يك ارزشيابي دقيق تعيين اهداف كلي و ويژه است و وظيفه ارزشيابي سنجش اين موضوع است كه آيا اهداف تحقق يافته اند يا خير.
(Mccoy, maired, Hargie, Owen,2001 ).
“ايزريل” ارزشيابي را به عنوان يك گام پاياني در فرايند آموزش، با هدف بهبود آموزش و يا انجام قضاوت در مورد ارزش و اثربخشي برنامه هاي آموزشي تعريف مي كند. ارزشيابي، اطلاعاتي را براي توجيه اثربخشي برنامه آموزش فراهم مي سازد كه با توجه به اين اطلاعات است كه استمرار آموزش براي زمان هاي بعدي منظور مي شود. بسياري از صاحبنظران معتقدند ارزشيابي يك فرايند منظم براي تعيين ارزش، مقصود يا بهاي چيزي است يا به بيان ديگر ارزشيابي جمع آوري منظم از توضيحات و اطلاعات، قضاوت براي تصميم گيري در مورد چيزي است (Hder, 2003).
بولا (1375) اشاره دارد كه هر چند انسانها از عقل سليم و تجربه براي ارزشيابي استفاده مي‌كنند، ولي ارزشيابي حرفه اي، آگاهانه سازمان مي يابد، دقيق انجام شده و نتايج آن معتبر و قابل دفاع است. وي هدف از ارزشيابي حرفه اي را توليد اطلاعاتي مي داند كه در طرح ريزي و اجراي برنامه به منظور بالابردن كيفيت زندگي مورد استفاده قرار مي‌گيرد. وي به نقل از كوبا و لينكلن13 ارزشيابي را به عنوان فرايند توصيف يك پديده و داوري درباره شايستگي و ارزش آن تعريف مي‌كند. شايستگي به معني خوبي ذات يك چيز بوده، در حالي كه ارزش به مفهوم سودمندي نسبي آن براي يك فرد در يك زمينه خاص دلالت دارد.
ارنست هوس14 ارزشيابي را با مفهوم جامعي تعريف مي‌كند: جمع آوري داده ها، وارد نمودن متغيرها و استانداردهاي مربوط، حل ناپايداري ها در ارزش ها، شناخت بدفهمي ها و تعابير نادرست، اصلاح واقعيت ها و پيش فرض هاي واقعي، تمايز بين خواسته و نياز، شناخت همه ابعاد مرتبط، يافتن معيارهاي مناسب براي اين ابعاد، وزن اين ابعاد، اعتبار بخشيدن به استانداردها و رسيدن به نتيجه گيري ارزشيابانه (Owen & Rogers,1999,P.3).
بر اساس تعاريف فوق مي‌توان گفت ارزشيابي يك فرايند تعبير شده است كه يافته‌هاي آن محور كار قرار گرفته و بر اساس آن ارزشگذاري و قضاوت ها صورت مي‌گيرد. اما سؤال آن است كه چرا ارزشيابي انجام مي‌شود و محصول ارزشيابي چيست؟
اوون و راجرز15 (1999) چهار محصول عمده ارزشيابي را به شرح زير آورده اند:
1- شواهد: داده هايي كه در طي ارزشيابي جمع آوري مي‌شوند، مي‌توانند به صورت اطلاعات ارائه گردند.
2- نتيجه گيري ها: بيشتر داده ها و اطلاعات، تفاسير با معني هستند كه از طريق تجزيه و تحليل بوجود آمده اند. نتيجه گيري ها از فرايندهاي تحليلي نشأت مي گيرند كه شامل نمايش داده ها، كاهش داده ها و معني دار كردن داده ها مي‌باشد.
3- قضاوت ها: در اينجا ارزشها در نتيجه گيريها وارد مي‌شوند. ارزشي را به صورت معيار بيان مي‌كنند تا مشخص كنند كه آيا فعاليت يا برنامه خوب يا بد بوده، يا اينكه نتايج در جهت مطلوب و مثبت حركت كرده يا آن انتظار لازم را برآورده نكرده است.
4- توصيه ها: منظور، توصيه به سياستگزاران، مديران برنامه و … است كه مبتني بر شواهد، نتيجه گيري ها و قضاوت هاي فوق باشد.
محصولات كلي فوق را مي‌توان به صورت واضح تر و روشن تر نيز بيان كرد كه بستگي به نو
