مبنا حرکت کند. این نظریه بارها در پژوهش‌های تجربی مورد تأیید قرارگرفته است. فراگیران علاقه‌مند به موضوع درسی، تفکر و اندیشه زیاد در آن می‌پردازند و به‌طور عمیق درگیر یادگیری در آن موضوع می‌شوند. ارتباط موضوع یادگیری به زمینه پیشین ارتباط به زندگی روزمره، ایجاد احساس نیاز و نظایر آن می‌تواند انگیزش را بر مبنای علاقه افزایش دهد.
➢ انگیزش بر مبنای خودکارآمدی
خودکار آمدی به قضاوت فرد در توانایی و قابلیت او در به انجام رساندن یک کار اطلاق می‌شود. اگرچه منابع زیادی برای چگونگی و شکل‌گیری خود کارآمدی وجود دارد اما می‌توان گفت در کل خودکارآمدی از تعبیر، تفسیر عملکرد خود، عملکرد دیگران، ارزیابی دیگران از عملکرد فرد و وضعیت فیزیولوژیکی ایجاد می‌شود.
وقتی فراگیر در امر یادگیری نوعی پیشرفت را درک و آن را قبول کند، در این صورت انگیزش در او بالا می‌رود. اگر دیگران عملکرد فرد را مورد تأیید قرار دهند یا آن را به‌عنوان الگوی راه‌حل مؤثر قبول داشته باشند، در این صورت میزان خود کارآمدی در فرد مزبور بالا می‌رود. نظریه خودکارآمدی بر این اصل استوار است که هنگامی‌که فرد خود را در انجام کاری توانا ببیند، در امر یادگیری اعتماد بیشتری پیدا می‌کند. نظریه خودکارآمدی بیشتر به فرایند پردازش اطلاعات فعال و ژرف مربوط می‌شود. فراگیران با خودکارآمدی بالاتر، به‌خوبی می‌توانند مواد آموزشی یا موضوعات درسی را درک کنند. اگر فراگیران بتوانند خودکارآمدی خویش را افزایش دهند، موفقیت آن‌ها در یادگیری حل مسئله بیشتر می‌شود؛ بنابراین برای رسیدن به حل مسئله موفقیت‌آمیز باید شیوه‌های افزایش خودکارآمدی نیز، به فراگیران آموخته شوند، یا در موقعیت‌هایی قرار گیرند که بتوانند میزان خودکارآمدی را بالاتر ببرند.
➢ انگیزش بر مبنای اسناد
ممکن است فراگیران شکست یا پیروزی و موفقیت خود را به عواملی نسبت دهند. ((این درس بسیار مشکل است))، ((من شانس خوبی در جواب دادن به سؤالات امتحانی را نداشتم))، از نمونه‌هایی هستند که فراگیران موفقیت یا شکست خود را به پدیده‌ها و عواملی نسبت داده‌اند. بر مبنای نظریه اسنادی تعیین نوع علت برای شکست یا موفقیت از سوی فراگیران به عملکرد و پیشرفت تحصیلی آنان ارتباط دارد فراگیرانی که شکست یا پیروزی را ناشی از تلاش خود می‌دانند، احتمال موفقیت آن‌ها بیشتر از فراگیرانی است که آن را به معلم نسبت می‌دهند. همین‌طور، فراگیرانی که شکست در حل مسئله را به عدم توانایی خود نسبت می‌دهند، ضعیف‌تر از فراگیرانی، خواهد بود که شکست در حل مسئله را به عدم تلاش و جدیت خود ربط می‌دهند.
به‌طور خلاصه می‌توان گفت که در حل مسئله کارآمد و مؤثر سه عامل شناختی و دانش موردنیاز به مهارت‌های فراشناختی و انگیزش، ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر داند و بدون وجود هر یک، امکان حل مسئله واقعی امکان‌پذیر نخواهد بود. بر این اساس که هر شیوه آموزش و تدریس مطرح‌شده اعم از روش‌های سنتی و روش‌های نوین، باید در محور شکوفایی سه اصل یادشده، یعنی شناخت، فراشناخت و انگیزش در فراگیران باشد. (فتحی آذر، 1382 :29 تا 31)
2-1-11- آموزش پذیری حل مسئله
هدف از آموزش حل مسئله را می‌توان به شیوه‌های گوناگون بیان کرد. یک هدف بسیار محدود آموزش مسئله، بهبود عملکرد یادگیرنده برای آزمون‌های یاد داری است.
در چشم‌انداز وسیع‌تر، هدف آموزش حل مسئله بهتر کردن عملکرد فراگیرندگان در آزمون‌های انتقال آموخته‌ها است، یعنی آزمون‌هایی که مسائل غیرمعمول (مسائلی که دانش‌آموزان بیشتر حل نکرده‌اند) را در برمی‌گیرند. برای مثال آموزش مبتنی بر درک و فهم به دانش‌آموز یاری می‌کند برداشتی از ارزش مکانی داشته باشد. چنین استنباط و برداشتی فراگیرنده را قادر می‌سازد هر آنچه درباره‌ی جمع و تفریق اعداد دورقمی فراگرفته است به جمع و تفریق اعداد سه رقمی انتقال دهند. چشم‌انداز حاضر، آموزش انتقال یا آموزش برای انتقال21 خوانده می‌شود
مایر22 سه مسئله عمده در طراحی یک برنامه‌ی مؤثر برای حل مسئله را خلاصه کرده است. چه باید تدریس کرد؟ چگونه باید تدریس کرد؟ کجا باید تدریس کرد؟ نخست، حل مسئله را می‌توان به‌مثابه یک توانایی آموزش داد و آن را می‌توان از طریق کارآموزی و تمرین هم تقویت کرد؛ حل مسئله را می‌توان به‌مثابه یک مجموعه کوچک مرکب از چندین جزء مهارت نیز آموخت، دوم اینکه، حل مسئله را می‌توان با تأکید بر فرایند حل مسئله آن را تدریس کرد. سوم اینکه حل مسئله را می‌توان به‌مثابه یک مهارت عام آموخت. به دیگر سخن، می‌توان حل مسئله و مهارت‌های ویژه آن را نا وابسته به حیطه‌ای ویژه آموخت. ازاین‌گونه مهارت حل مسائل، فراگیرندگان می‌توانند در همه دروس بهره گیرند، دروسی، نظیر ریاضیات، علوم، مطالعات اجتماعی و نوشتن. نتایج پژوهشی نشان می‌دهد، زمانی که حل مسئله به‌صورت مؤثرتر تدریس می‌شود که تأکید بر روی مهارت‌های اساسی بیش از توانایی مستقل باشد یعنی بر فرایند بیش از نتیجه و بر حیطه‌ای خاص بیشتر از مجموعه‌های نا وابسته به زمینه یا بافت و یا حیطه‌ای خاص باشد، تأکید شود (آقازاده،1393: 157 تا 158)
2-1-12- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله
کمک معلم به فراگیر ممکن است شامل تشخیص خطای منطقی در تفکر آن‌ها چون وجود تناقض، منابع غیرقابل استناد و نیز راهنمایی فراگیران در ارتباط دادن مسئله به زمینه پیشین باشد. شش ویژگی از اعمال و رفتار معلمان را که برای حل مسئله ضرورت دارد، مشخص نموده‌اند که عبارت‌اند از:
1) سؤال‌پیچ کردن و کمک به فراگیران جهت تشخیص مسئله؛
2) به وجود آوردن مسئله در محیطی که در آن بلافاصله داوری و قضاوت انجام نمی‌گیرد؛
3) ایجاد احساس مسئولیت در فراگیران، برای طرح‌ریزی و آزمون راه‌حل‌ها و تعیین اینکه چه اطلاعاتی ضروری هستند؛
4) فراهم‌سازی تسهیلات لازم جهت جمع‌آوری و اخذ اطلاعات توسط فراگیران؛
5) کمک به فراگیران در راهبردهای حل مسئله؛
6) پرهیز از اعمال‌نفوذ در دیدگاه‌ها، داوری‌ها و توصیف‌های حل مسئله فراگیران.
در مرحله ابداع، فراگیران اطلاعات به‌دست‌آمده و موجود را، در جریان مسئله، مقایسه و نتایجی را استنتاج می‌کنند و در صورت لزوم آن را تغییر می‌دهند. آن‌ها به مهارت‌هایی چون تبدیل اطلاعات پیچیده به ساده و محدودسازی و حذف اطلاعات غیرضروری تسلط می‌یابند. ارزشیابی اندیشیدن (فراشناخت) یکی دیگر از عوامل اصلی این مرحله است. در مرحله سهیم‌شدن و بحث در یافته‌ها و روش کار با دیگران فراگیران فرایند فکری خود را بسط می‌دهند. درروند کنش و واکنش، اگر راه‌حل قابل‌قبول، مسئله جدیدی را در پی داشته باشد، در این صورت سؤالات پژوهشی جدید مطرح می‌شوند. ارزشیابی بیرونی (توسط دیگران) در استدلال‌های نادرست یا خطاهای طرح مسئله نیز می‌تواند به طرح سؤال‌های پژوهشی منجر شود. این مرحله فراگیران را قادر می‌سازد تا مهارت‌های خود را در حل مسئله افزایش دهند. (فتحی آذر، 1382: 315 تا 318)
در کلاس درسی که معلمان از راهبردهای یادگیری فعال استفاده می‌کنند، دانش‌آموزان به‌جای واسطه قراردادن معلم برای صحبت، به‌طور مستقیم با یکدیگر گفتگو و بحث می‌کنند و نیز برای خودشان تولید کارکرده و به مدیریت فعالیت‌هایشان اقدام می‌کنند. در چنین کلاس‌های درسی، معلم در مقام راهنمای یادگیری خدمت گذاری می‌کند. زمینه را برای استقلال در یادگیری فراهم آورده و به پرورش خلاقیت آنان یاری می‌کند. در کلاس‌های درس مبتنی بر راهبردهای فعال، یادگیری، معلمان کمتر به کتاب درسی تکیه می‌کنند؛ آنان کتاب‌های درسی را فقط در جایگاه یک مورد از اسناد اطلاعاتی معتبر تلقی می‌کنند تا حدود زیادی، مدارسی که از یادگیری فعال حمایت می‌کنند، انعطاف‌پذیری بیشتری نشان می‌دهند، به معلمان برای هدایت دانش‌آموزان آزادی عمل زیادی می‌دهند و آنان را مجاز می‌شمارند دروس مورد تدریس خود را با توجه به نیازها و پیش‌زمینه‌های خاص دانش‌آموزان سازمان‌دهی کنند. این مدارس باور دارند که کمک به دانش‌آموز برای کسب تسلط به مهارت‌های حل مسئله و استدلال تحلیلی دست‌کم پراهمیت‌تر از به یادسپاری اطلاعات و ارائه پاسخ‌های از پیش تعیین‌شده از سوی دانش‌آموزان است (آقازاده،1393: 152 تا 154)
2-1-13-نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله
ریشه یادگیری مبتنی بر حل مسئله را می‌توان در جنبش آموزش‌وپرورش پیشرو، به‌ویژه در آثار دیویی پی‌جویی کرد؟ به‌خصوص آن‌که دیویی بر این باور بود که معلمان باید با دانش‌آموزان مانند کاوشگران طبیعی رفتار کنند، کاوشگرانی که درصدد جستن و آفریدن هستند. دیویی نوشت که نخستین نگاه به هر موضوعی در مدرسه اگر قرار است به‌جای کسب واژگان، تفکری برانگیخته شود. باید تا جایی که امکان دارد، نگاهی غیررسمی، یا غیر مدرسی باشد. از دیدگاه دیویی، تجارب غیر مدرسه‌ای دانش‌آموزان، نشانه‌ای به دست می‌دهند که باید از آن‌ها چنان سرمشقی برای تنظیم دروس مبتنی بر علایق یادگیرندگان بهره گرفت. دیویی در کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش، چنین اظهار کرده است:
روش‌هایی که دائماً در آموزش‌وپرورش رسمی موفقیت‌آمیز بوده‌اند ریشه در موقعیت‌هایی دارند که سبب تأمل، در زندگی روزانه می‌شود. این روش‌ها به دانش‌آموزان شیوه‌ی عمل را می‌آموزند، نه آن‌که چیزی به آن‌ها بدهد؛ و انجام دادن، تفکر را می‌طلبد یا آن‌که سبب به وجود آمدن پیوندهای قصدمند می‌گردد. یادگیری، نتیجه طبیعی عمل کردن است.
بیش از 80 سال است که از نگارش کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش می‌گذرد، هنوز دیدگاه دیویی نقض نشده است، چراکه اکنون، هم باور یادگیری از طریق عمل کردن مورد تأیید است. معلمانی که یادگیری مبتنی بر مسئله را به کار می‌برند می‌دانند که در دنیای خارج از مدرسه، یادگیرندگان دانش و مهارت‌های حل مسئله را می‌یابند و بسیاری از مسائل زندگی‌شان را حل می‌کنند، برای این کار فقط یک تمرین انتزاعی کفایت نمی‌کند. درواقع، یادگیری مبتنی بر مسئله اساساً برای یادگیرندگان بزرگ‌سال تدوین‌شده است.
نحوه‌ی آموزش مسئله به دانش‌آموزان یکی از اموری بوده است که پیوسته متخصصان آموزش‌وپرورش در پی حل آن بوده‌اند. در اوایل قرن نوزدهم مدارس لاتین در نظر داشتند تمهیداتی را فراهم آورند که فرا گیراندگان ((عادت‌های ذهنی))23 مطلوب و درستی را پیدا کنند. در سال‌های 1980 و 1990 هم محققان برنامه‌های آموزش مهارت‌های تفکری متوسط را تدوین کرده‌اند. به‌هرروی، با تأسف باید گفت محققان هنوز نتوانسته‌اند از بسیاری از دوره‌های درسی حل مسئله مدارک قابل استنادی گردآوری کنند که نشان دهد، تلاش می‌شود تا بهبود مهارت حل مسئله در حیطه‌ای ویژه؛ به حیطه‌ای دیگر انتقال یابد. روی‌هم‌رفته، تلاش برای تدریس مهارت‌های حل مسئله انتقال‌پذیر در روانشناسی آموزشی زمینه‌ای نامیمون دارد. درعین‌حال مروری بر برنامه‌های حل مسئله، فروغ ویژگی‌های آموزش حل مسئله اثر‌گذار را کم‌رنگ می‌کند.
آزمون حل مسئله به دو جنبه اطلاق می‌شود. ارزشیابی میزانی که شخص می‌تواند مسائل را حل کند و توصیف فرایندی که یک فرد برای حل مسائل به کار می‌برد. گفتنی است که آزمون‌های مفید و مطلوب حل مسئله، آزمون‌هایی هستند که دارای روایی24، اعتبار و عینیت هستند. روایی به معنی سنجش چیزی که آزمون برای آن آماده‌شده است. (آقازاده،1393: 152 تا 161)
روش حل مسئله شیوه جدیدی نیست، این روش از زمان سقراط، افلاطون و ارسطو رایج بوده و توسط دانشمندان اسلامی چون ابوعلی سینا و زکریای رازی گسترش‌یافته است؛ اما علاقه‌مندی به حل مسئله در میان صاحب‌نظران آموزش‌وپرورش و روانشناسان در اوایل قرن بیستم بیشتر شده است. ثراندیک (1911)25 حل مسئله را تعمدی نمی‌داند و آن را تابع آزمون‌وخطا تلقی می‌کند. جان دیویی (1933) برخلاف ثراندیک حل مسئله را فرایندی ارادی و آگاهانه می‌داند و آن را یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت به‌حساب می‌آورد. در دهه 1960 میلادی، روش حل مسئله با نظریه‌پردازانی چون بونر26 و شواب27 جان تازه‌ای گرفت و ازاین‌رو
