پایان نامه با واژه های کلیدی تفکر انتقادی، رفتارگرایی، تغییر رفتار، ساختگرایی

دانلود پایان نامه ارشد

تفکر انتقادی
در تعریف تفکر انتقادی گفته شد، تفکر انتقادی به آن نوع تفکری اطلاق می‌شود که به تحلیل، ارزشیابی و قضاوت درباره‌ی راهبردها و تولیدات فکری می‌پردازد. از طرف دیگر، در فرایند حل مسئله سه‌گام اساسی یعنی طرح مسئله، انتقال دانش، ارزشیابی و بررسی نتایج وجود دارد. علاوه بر وجود عامل ارزشیابی قضاوت هم در حل مسئله و هم در تفکر انتقادی، در مرحله طرح و شناسایی مسئله، فرد باید چهار جنبه از مسئله یعنی وضعیت موجود، وضعیت مطلوب، اقدام‌های لازم و محدودیت‌ها را خوب بشناسد. چنین وظیفه‌ای از وظایف ((کنترل اجرایی رفتار)) در مباحث فراشناخت و تفکر انتقادی می‌باشد به همین دلیل صاحب‌نظران وجوه مشترک فراوانی را بین حل مسئله و تفکر انتقادی ذکر کرده‌اند و حتی بعضی آن‌ها را یکی دانسته‌اند.
بیر (1985) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت، یا ارزش دانش مستدل و حقیقی می‌داند و ویندلر (1985) حل مسئله را استخراج نتایج و قضاوت درباره‌ی اطلاعات مربوط به حل مسئله را از مراحل اساسی مهارت‌های تفکر معرفی می‌کند. با توجه به مسائل فوق حل مسئله را می‌توان راهبردی مناسب و عملی و عملی در تدریس و طراحی برنامه‌های درسی دانست که به‌جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیط می‌شود و از این طریق تجارت علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه‌ی او را پرورش می‌دهد قوت می‌بخشد. (شعبانی،1378: 49 تا 50)
2-2-16- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی
امروزه در عصر پیشرفت‌های علمی، بسیاری از افراد تصور می‌کنند که نظریه نوعی حدس یا پنداری است که پیش از اثبات یک واقعیت وجود دارد. گرچه چنین تصوری بی‌دلیل و بدون پیشینه نیست، اما درباره‌ی نظریه‌های یادگیری باید به قانون‌ها و واقعیت‌های علمی آن‌ها بنگریم تا به جنبه‌های حدس و گمان. نظریه‌های یادگیری که یک‌رشته اصول معتبر و پذیرفته‌ای هستند با اصول تجربی و منطقی وابستگی دارند و به توضیح عوامل و پدیده‌های یادگیری می‌پردازند. برای مشاهده‌ی رویدادهای محیطی چهارچوب فراهم می‌آورند و به‌عنوان پله‌ای میان پژوهش و تعلیم و تربیت به کار می‌روند. بافته‌های پژوهشی بدون نظریه‌ها چیزی بیش از مجموعه‌های پراکنده‌ای از داده‌ها و اطلاعات نخواهند بود. درواقع نظریه‌ها بازتابی از پدیده‌های محیطی به شمار می‌آیند و با فرضیه‌های جدیدی سروکار پیدا می‌کنند که می‌توان به‌گونه‌ای تجربی به آزمایش آن‌ها پرداخت. (پارسا،1386: 40)
نظریه‌های یادگیری را می‌توان به شرح زیر طبقه‌بندی کرد:
• نظریه رفتارگرایی48
• نظریه شناختی یادگیری49
• نظریه ساخت‌گرایی یادگیری50
یادگیری واردسازی اطلاعات به ذهن فراگیران، همانند ریختن آب در لیوان نمی‌باشد. یادگیری با اخذ دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌ها و روشی که باعث تغییر این عوامل در انسان می‌شود و تحولی را در او به وجودمی آور، سروکار دارد.(فتحی آذر، 1382: 50 تا 52)
➢ رفتارگرایی
این نظریه بر تغییرات قابل‌مشاهده در رفتارها، مهارت‌ها و عادت‌ها تأکید دارد. نقطه تمرکز این نظریه تغییر رفتار است، بدین‌صورت تغییر رفتاری که ناشی از تجربه است که ارتباط چندانی با فرآیندهای ذهنی یا تفکر درونی ندارد. ارائه پاداش‌های بیرونی در این نظریه برای رسیدن به پاسخ (هدف) موردنظر خود تأکید است. همچنین صاحب‌نظران بر پیامد یا بروندادها تأکید داشتند؛ و هدف ایجاد رفتارهایی در راستای آنچه موردنظر است، می‌باشد. بر اساس این نظریه وظیفه یا نقش مربیان، فراهم ساختن محیطی برای فراخواندن یا ایجاد پاسخ موردنظر است (عبداللهی، 1387: 12 تا 13)
صاحب‌نظران معروف این نظریه عبارت‌اند از ثراندیک، پاولوف، واتسون، تولمن و اسکینر می‌باشند. این عده یادگیری را عبارت از ((ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان)) می‌دانند و بیشتر به شرطی شدن کلاسیک، ابزاری فعال و مواردی از این قبیل می‌اندیشند. ازنظر صاحبان نظریه شرطی، در فرایند یادگیری، ابتدا ((وضع یا حالتی)) در یادگیرنده اثر می‌کند، سپس او را وادار به فعالیت می‌نماید و بین آن وضع یا حالت و پاسخ ارائه‌شده ارتباط برقرار می‌شود و سرانجام، عمل یادگیری صورت می‌گیرد. درواقع، یادگیری عبارت از ارتباط بین محرک و پاسخ است؛ مانند یادگیری‌های مختلف در آزمایش‌های معروف پاولوف، ثراندیک و اسکینر (شعبانی،1371: 22)
مهم‌ترین نظریه یادگیری رفتار‌گرایی در قرن حاضر، مشتمل بر اصولی است که توسط اسکینر (1938) مطرح‌شده است؛ که در کل به شرطی‌سازی کنشگر معروف است. اصول شرطی‌سازی فعال و کنشگر را می‌توان در جریان یادگیری و پیامدهای یادگیری مطالعه کرد.
به‌طورکلی، کاربرد اصول رفتارگرایی را برای جریان تدریس می‌توان به شرح زیر استنباط نمود:
1- رفتارگرایان، مطالعه رفتار قابل‌مشاهده را اساس کار خود قرار می‌دهند. بر این اصل تأکید دارند که تکرار هر عملی، درنتیجه پیامد آن نهفته است. بدین ترتیب برای تقویت، باید عمل مورد انتظار از پیش مشخص شود. پس تعیین اهداف آموزشی که همان پیش‌بینی نتیجه‌گیری یا تغییر رفتار مطلوب در فراگیران است. نخستین وظیفه معلم تدریس است.
2- بسیاری از اهداف آموزشی خود از مراحل پیچیده‌ای تشکیل‌شده‌اند؛ بنابراین تعیین مراحل مختلف و اجرای گام‌به‌گام آن‌ها، سبب تسهیل یادگیری و تقویت خواهد شد؛
3- پس از تعیین اهداف جزئی در رفتار قابل‌مشاهده، نی باید شرایط و به‌ویژه معیارهای برآورد اهداف جزئی مشخص شوند، به عبارت دیگر اهداف جزئی به هدف‌های رفتاری تبدیل شوند.
4- در مواردی که معلم نمی‌تواند تک‌تک فراگیران را ارزیابی کند تا برحسب میزان برآورد، از اصول پیامد مناسب رفتار استفاده کند. بدین ترتیب به نظر می‌رسد که انجام آزمون‌های پی‌درپی و منظم در کلاس‌های درس ضرورت دارد تا هر یک از فراگیران بتوانند از نتیجه عمل خود یا نتیجه تلاش خود به نحوی آگاهی پیدا کنند.
5- طبق نظریه رفتارگرایان، انجام تمرین و تکرار، می‌تواند نقش نسبتاً مهمی در ثبت رفتار داشته باشد
6- استفاده بیشتر از تدریس مستقیم51 با اصول رفتارگرایی به‌خوبی قابل تبیین است. مراحل تدریس مستقیم را به شرح زیر تعیین کرده‌اند.
الف – مرور و ارزیابی کار پیشین موضوع تدریس شده
ب- ارائه مواد آموزشی یا مطالب درسی در واحدهای کوچک (جزءبه‌جزء)
ج- فراهم‌سازی امکان تمرین راهنمایی شده
د- اخذ بازخورد و تصحیح
هـ – نظارت برای انجام کار به حالت مستقل
و – مرور مفاهیم در هر هفته یا در هرماه
اگرچه تدریس مستقیم موردانتقاد بسیاری از صاحب‌نظران قرارگرفته است، ولی در برخی از پژوهش‌ها، نشان داده‌شده است که تدریس مستقیم باعث انتقال و تعمیم سازی به سطوح بالای تفکر چون حل مسئله می‌شود.
7- آموزش برنامه‌ای52 یکی دیگر از کاربردهای مهم اصول رفتارگرایی در تدریس است. اگر از رایانه برای تدریس موضوع درسی خاص استفاده شود و در این برنامه، مراحل آموزش، به حالت گام‌به‌گام و همراه با تقویت فوری و آنی برای واکنش‌ها و پاسخ‌های صحیح طراحی شود، درواقع از آموزش برنامه‌ای استفاده‌شده است. ا
8- شاید یکی از رایج‌ترین کاربرد آموزشی اصول رفتارگرایی، در چگونگی استفاده از آن‌ها در مدیریت کلاس باشد؛ زیرا که با فرایند اصلاح رفتار به‌خوبی می‌توان از اصول رفتارگرایی در مدیریت کلاس، جهت برقرار نظم و انضباط و تصحیح رفتار استفاده کند. (فتحی آذر، 1382 :50 تا 53)
➢ نظریه شناخت گرایی
نظریه شناختی شامل نظریه‌های گشالت، پیاژه، برونر، آزوبل، علوم و غیره است. صاحبان نظریه شناختی یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک53 و بصیرت54 می‌دانند. از دیدگاه نظریه‌پردازان شناختی، یادگیری‌های جدید فرد با ساخت‌های شناختی قبلی او تلفیق می‌شود. این عده بر این باورند که یادگیری یک جریان درونی دائم است. انسآن‌همواره در طول حیات خود محیط را جستجو و روابط بین پدیده‌ها را کشف می‌کند و بر اساس این کشف، ساخت شناختی خود را گسترش می‌دهد. ازنظر پیروان نظریه شناختی، شاگردان موجوداتی فعال و کنجکاوند. به همین دلیل، به معلمان توصیه می‌شود که محیط‌های آموزشی را به‌گونه‌ای سازمان‌دهی کنند که شاگردان بتوانند به بصیرت و اکتشافات جدید دست یابند. (شعبانی،1371: 22 تا 23)
این نظریه بر فعالیت‌های درونی ذهن از قبیل تفکر، یادآوری، خلق کردن و حل مسئله تأکید دارد. پرسش‌های زیر در نظریه شناختی یادگیری به‌طور فراوان مطرح می‌شوند:
شاگردان (دانش‌آموزان) چگونه یاد می‌گیرند؟ چگونه به یاد می‌آورند؟(عبداللهی، 1387: 13)
توانایی شناختی را به ازدو بخش تقسیم تشکیل شده است. بخش اول مربوط به دانش شناخت است. این دانش، فرد را قادر می‌سازد تا به منابع شناخت آگاهی یابد و بتواند خود را با موقعیت موردنظر وفق دهد. اگر انسان از جریان و چگونگی انجام یک کار به حالت مؤثر و کارآمد آگاهی داشته باشد، به‌احتمال‌زیاد خواهد توانست گام‌های مؤثری در آن راه بردارد. بخش دوم از توانایی فراشناختی، به فراگیرد اجرایی و تنظیم و سازمان‌دهی ارتباط پیدا می‌کند که شامل طرح‌ریزی، هدایت، کنترل، تجدیدنظر و ارزشیابی راهبردهای مورداستفاده در حین انجام یا پس از اتمام یک کار، می‌شود. (فتحی آذر، 1382، ص 24 تا 25)
پیاژه پژوهش‌های خود را با توجه به موارد بالا به دوره‌ها و مراحل رشد ذهنی اختصاص می‌دهد و رشد روانی را به چهار دوره به این قرار مشخص می‌سازد:
➢ حسی-حرکتی (تولد تا 2 سالگی)
➢ پیش از عملیات عینی (3 تا 7 سالگی)
➢ عملیات عینی (7 تا 11 سالگی)
➢ دوره عملیات صوری (13 تا 20 سالگی)
در هر یک از این دروهها ویژگی‌ها و امکاناتی وجود دارند که با مفاهیم خاص تعیین گردیده‌اند و معلمان و پرورش‌کاران موفق باید از آن‌ها آگاهی داشته باشند، مانند مفاهیم نگهداشت توده، زن، حجم و عدد، یا یکسونگری، سووانگری، بازگشت‌پذیری و جابه‌جاپذیری همه مفاهیمی هستند که در دوره‌ی عملیات عینی ظهور می‌کنند و هرکدام دارای معنا. کاربرد خاصی هستند. درواقع بدون آشنایی با ویژگی‌های فکری و عقلی کودکان در هر دوره‌ی سنی نمی‌توان در پیشرفت تحصیلی شاگردان توفیق ارزنده‌ای به دست آورد. در نظام پیاژه اساس یادگیری برداد و ستد فرد با محیط و دوره‌ها و مراحل رشد استوار است (پارسا،1386: 280 تا 281)
➢ نظریه ساخت‌گرایی
اصطلاح ((ساخت‌گرایی)) معمولاً به این نظر اشاره دارد که یادگیرندگان خود به ساخت دانششان اقدام می‌کنند. برخلاف رفتارگرایان و پوزیتیویسم که معمولاً بر معلمان و کتاب‌های درسی تأکید می‌ورزند، ساخت‌گرایی به یادگیرندگان فرصت می‌دهد دانشی را که حائز اهمیت است، در نظر آورند. به نظر طرفداران این نظریه، مزیت فلسفه‌ی ساختگرایی آن است که هرگاه دانش‌آموز راهی علمی برای حل مسئله‌اش بیابد، آن راه‌حل، بخشی از خود وی می‌شود. به دیگر سخن، اگر به‌زور واداشته شویم، چیزی را فرابگیریم و احساس کنیم آنچه ارائه می‌شود، نامربوط و نامناسب است، به‌سرعت فراموشش خواهیم کرد. اگر فرصتی فراهم آوریم که یادگیرندگان دانش خود را کشف کنند یا آن را بسازند، یادگیرندگانی پرورش خواهیم داد که دارای توان تفکر انتقادی، حل مسئله و یادگیری مادام‌العمر خواهند شد.
به نظر می‌رسد نکته‌ی نوین و چشمگیری در اصول ساختگرایی دیده نمی‌شود. به‌طوری‌که اشاره شد، ایده‌های اصلی از سوی بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری ارائه‌شده است. درعین‌حال، بر اساس پژوهش‌های نوین موج جدید قابل‌توجهی درباره‌ی یافته‌های پیشین برپاشده است. از این‌رو بهتر است به تفاوت‌های کلاس‌های درس ساختگرا و کلاس‌های درس سنتی توجه کرد.
این ویژگی‌ها برای کلاس‌های درس سنتی در نظر گرفته می‌شوند:
➢ سخنران بودن معلم
➢ غالب بودن کتاب درسی
➢ ارزش قائل نشدن برای تفکر
➢ فعالیت تقلیدی
➢ ارائه دانش از پیش تعیین‌شده
➢ اضافه باری اطلاعات
➢ توجه به اجزا به‌جای توجه به‌کل
با نگاهی به این فهرست روشن می‌شود، کلاس درس سنتی

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه با واژه های کلیدی تفکر انتقادی، سوگیری، مواد آموزشی، تعلیم و تربیت Next Entries پایان نامه با واژه های کلیدی یادگیری مشارکتی، روش مشارکتی، اهداف یادگیری، مهارت اجتماعی