پژوهش‌های زیادی درروند آن به عمل آمد.
پیزینی و شپاردسون (1989)28 حل مسئله را روش یادگیری تلقی می‌کنند و معتقدند که علی‌رغم نبود تعریف مشخص، پژوهش‌های مختلف نشان می‌دهد که استفاده از روش‌های آموزشی حل مسئله تأثیر مهمی در توانایی مسئله گشایی فراگیران دارد. به‌عنوان نمونه بلام (1979) در یک بررسی تجربی نتیجه می‌گیرد دانشجویانی که در معرض الگوهای آموزشی حل مسئله قرارگرفته بودند موفقیت زیادی در حل مسائل علمی داشته‌اند. چیاپتا و راسل (1982) دریافتند دانش‌آموزان کلاس هشتم (سوم راهنمایی) که با روش حل مسئله آموزش‌دیده بودند نسبت به دانش‌آموزان گروه شاهد از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار شدند. ریکرد29 (1967) مشخص ساخت که توانایی تفکر انتقادی در دانش‌آموزانی که به روش حل مسئله آموزش‌دیده بودند بسیار افزایش‌یافته است. استنبرگ (1985) و سیمون30 (1978) تأکیددارند که فراگیران، مهارت‌های حل مسئله‌ای را توسط تجربیات واقعی به حالت معنی‌دار اخذ می‌کنند. مایر31 (1975) متوجه گردید فراگیرانی که در فرایند آموزش، مطالب را به حالت معنی‌دار یاد می‌گیرند مهارت بیشتری در تشخیص و حل مسئله پیدا می‌کنند.
برخی از روان شنایان گشتالت یادگیری را فقط از دیدگاه حل مسئله موردتوجه قرار می‌دهند، درصورتی‌که برخی دیگر اکتساب معلومات را از حل مسئله جدا می‌دانند؛ اما به‌راستی نمی‌توان اکتساب معلومات را از حل مسئله جدا تصور نمود. آنچه برای معلم ازلحاظ عمل دارای اهمیت است کاربرد شیوه‌های خاص حل مسائل است؛ یعنی، معلم باید از خود بپرسد: آیا شاگردان با این روش می‌توانند معلومات خود را در حل مسائل تازه به کاربرند؟(پارسا،1374: 231)
2-2-مبانی نظری تفکر و تفکر انتقادی
2-2-1-تعریف تفکر
تفکر عبارت است از بازآرایی یا تغییر شناختی اطلاعات به‌دست‌آمده از محیط و نمادهای ذخیره‌شده در حافظه درازمدت این تعریف کلی انواع مختلف تفکر را در برمی‌گیرد. بعضی از انواع تفکر جنبه بسیار خصوصی دارند و نمادهایی را به کار می‌گیرند که دارای معانی کاملاً شخصی هستند. این نوع تفکر را تفکر خود گرا32 می‌نامند. رؤیا موردی از تفکر خود گرا است. انواع دیگر تفکر حل کردن مسائل و خلق چیزهای تازه است. این تفکر را تفکر هدایت‌شده (جهت‌دار) می‌گویند. تفکر شکل بسیار پیچیده رفتار انسان و عالی‌ترین شکل فعالیت عقلی و ذهنی است. یکی از فرایندهای مهم شناخت است. تفکر فرایندی است که توسط آن یادگیری‌های گذشته دست‌کاری و سازمان‌دهی می‌شوند، پس می‌توان تفکر را به‌عنوان دخل و تصرف و ایجاد تغییر در اطلاعات ذخیره‌شده در حافظه تعرف کرد.
فراگیری تفکر را نباید به شانس واگذار کرد. به‌منظور رسیدن به هدف‌های مطلوب برنامه‌های درسی در آموزش تفکر مستقل به کودکان، باید دستورالعمل‌های روشن‌تر و قطعی‌تری را تهیه کرد. در شکل سنتی، عملکرد مدرسه د جهت تشویق به تفکر و اندیشیدن نبوده است. مدرسه‌ها مکان‌هایی بوده‌اند که در آنجا کودکان به‌جای اینکه به ارائه اطلاعات و افکار بپردازند فقط آن‌ها را دریافت کرده‌اند. معمولاً معلم‌ها از دانش‌آموزان انتظار دارند، با یادگیری و بازآفرینی دانش پذیرفته‌شده بپردازند. این‌گونه معلم‌ها از رویکرد ((این مطلب را یاد بگیر زیرا من به تو می‌گویم)) پیروی می‌کنند. (محبوبی،1388: 17 تا 20)
2-2-2 کارکردهای اصلی تفکر
اگر اندکی درباره یادگیری تفکر و چگونگی وقوع آن تأمل کنیم به چشم‌اندازهای جدیدتری دست خواهیم یافت. امروزه متخصصان معتقدند که ذهن فقط یک عضله نیست، بلکه ماشینی پیچیده و پردازش کننده است. تفکر فقط عمل حاصل از عضله نیست، بلکه شامل بسیاری از اعمال شناختی است که اغلب به‌طور همزمان و ترکیبی عمل می‌کنند. اگرچه فعالیت‌های ذهنی در فرایند تفکر عملی پیوسته و کلی است، به‌منظور تدریس مهارت‌های تفکر می‌توان انواع مختلف اعمال اصلی تفکر را با توجه به کارکردهای آن معین و مشخص ساخت. با مشخص شدن کارکردهای هرکدام از اعمال تفکر، مجریان آموزشی می‌توانند مهارت‌های تفکر و کیفیت آن‌ها را در فرایند فعالیت‌های مستقیم آموزشی ارتقاء بخشند، به عبارت دیگر، معلمان می‌توانند مهارت‌های تفکر را در خلال فعالیت‌های آموزشی با به‌کارگیری راهبردهای مناسب تقویت کنند و کیفیت آن‌ها را بالا ببرند. تفکر محصول دو عمل شناختی و فراشناختی است. کارکردهای شناختی شامل: یادسپاری، بازیافت مفاهیم، پردازش، استدلال، تفکر انتقادی، تفکر خلاق، مفهوم آفرینی، حل مسئله و تصمیم‌گیری می‌باشد. کارکردهای فراشناختی نیز شامل نظارت، برنامه‌ریزی و ارزشیابی را شامل می‌شود. (شعبانی،تابستان 1393: 58 تا 59)
2-2-3- مهارت‌های تفکر
عامل دیگر در فرایند تفکر به مهارت‌های آن مربوط می‌شود. این مهارت‌ها را می‌توان در عوامل زیر جستجو کرد:
1. مشاهده کردن
2. تعیین الگو، ارتباط، روابط علت و معلولی و مفروضات
3. طبقه‌بندی و تعیین معیار
4. فرضیه‌سازی و ایجاد تصور ذهنی
5. تعبیر و تفسیر و استنتاج
6. خلاصه و جمع‌بندی
7. تحلیل ترکیب و تعمیم
8. متمایز ساختن و تشخیص اطلاعات مربوط و نامربوط (فتحی آذر، 1382، ص 12 تا 13)
مهارت‌های تفکر به دودسته تقسیم می‌شود: مهارت‌های پایه‌ای (هسته‌ای) که برخی آن‌ها را مهارت‌های تفکر خُرد نیز نامیده‌اند و مهارت‌های تفکر سطح بالا یا مهارت‌های پیچیده تفکر
➢ مهارت‌های تفکر خُرد (مهارت‌های پایه‌ای)
استدلال کردن آن دسته از اعمالی است که به‌طور سنتی در آموزش منطق و فلسفه به کار می‌رود. بلوم و همکارانش اعمال شناختی را به شش مقوله اصلی تقسیم کرده‌اند: دانش (یادسپاری و یادآوری مفاهیم)، درک و فهم (مجموعه‌ای از ترجمه، تفسیر و بسط معنا)، کاربرد، تجزیه‌وتحلیل، ترکیب و ارزشیابی.
استدلال کردن همراه با پردازش اطلاعات، اجرای فعالیت‌های فکری متعدد را مانند تفسیر، تجزیه‌وتحلیل، ترکیب و ارزشیابی تسهیل می‌کند. فرد با استدلال استقرایی در مطالعه عناصر ویژه می‌تواند معانی و مفاهیم گسترده‌ای، مانند اصول و تعمیم را استنتاج کند. همچنین با استدلال قیاسی می‌تواند از اصول کلی به اصول خاص و مفاهیم ویژه دست یابد. این فرایند در بسیاری از اعمال تفکر انتقادی نیز به کار می‌رود. این نوع فعالیت‌های ذهنی نه‌تنها عناصر تشکیل‌دهنده عناصر اساسی پردازش است، بلکه در بسیاری از مهارت‌های تفکر سطح بالا، برای استفاده از حقایق پذیرفته‌شده در دستیابی به حقایق جدید مورداستفاده قرار می‌گیرد.
عناصر و اجزاء سازنده مهارت‌های تفکر خُرد (راهبردهای مقدماتی تفکر) نیز نامیده می‌شود. اعمال تفکر خُرد مجموعه‌ای از مراحل، روش‌ها و قوانین محدود را شامل می‌شود. این مهارت‌ها نسبتاً ساده و روشن است؛ مثلاً مهارت تجزیه‌وتحلیل در این سطح ممکن است برای مقایسه کردن، مقابله کردن، طبقه‌بندی کردن و تعیین اهداف تجزیه‌وتحلیل؛ تعیین یا یادآوری معیارهایی که برای رسیدن به اهداف ضرورت دارد؛ جستجوی منظم و جزءبه‌جزء اطلاعات به‌منظور پیدا کردن شواهد لازم برای معیارهای تعیین‌شده؛ تعیین الگوی مناسب از میان شواهد موجود یا معیارهای تعیین‌شده؛ بیان نتایج تجزیه‌وتحلیل. مهارت‌های تفکر خُرد به این ترتیب می‌باشد:یادآوری، ترجمه، تفسیر، بسط معنا، کابرد، تجزیه وتحلیل، مقایسه کردن، طبقه‌بندی کردن، مرتب کردن، مشخص کردن تضادها و غیره،ترکیب و ارزشیابی.
هرکدام از مهارت‌های تفکر خُرد در تفکرهای هدف‌دار برای حل مسائل، تصمیم‌گیری و مفهوم‌سازی به‌طور مکرر مورداستفاده قرار می‌گیرد؛
➢ مهارت‌های تفکر سطح بالا
مهارت‌های تفکر اصولاً در فرایند اجرا اعمالی درهم تنیده و تفکیک ناپذیرند. مهارت‌های تفکر سطح بالا تمام اعمال مهارت‌های تفکر خُرد را در بردارد. درحالی‌که ازنظر کارکرد در فرایند اجرا از مهارت‌های تفکر خُرد بسیار پیچیده‌تر است. افراد برای آموختن مهارت‌های تفکر سطح بالا باید بر تمام مهارت‌های پایه یا مهارت‌های تفکر خُرد تسلط داشته باشند. اگرچه صاحب‌نظران در تقسیم‌بندی و تعداد مهارت‌های تفکر سطح بالا باهم توافق ندارند به دلیل اهمیت آن‌ها در فرایند اعتلای تفکر انسان دو مهارت بسیار مهمی را که اکثر متخصصان بر آموزش و تقویت آن‌ها تأکید دارند. (شعبانی، تابستان1393: 71 تا75)
2-2-4-دانش ما درباره تفکر
دانش ما درباره تفکر تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان‌شناسی ناشی می‌شود. فلاسفه مدت‌ها ذهن انسان را مثابه جایگاه عقل، پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته‌اند. فلسفه، مطالعه‌ی تفکر انتقادی از طریق تحلیل، استدلال و به‌کارگیری منطق را مورد تأکید قرار داده است. روان شناسان روی ساخت کار ذهن مطالعه کرده‌اند. روان شناسان شناخت گرا به شکلی ویژه با تأکید بر تفکر خلاق یعنی چگونگی به وجود آمدن ایده‌ها در ذهن گرایش داشته‌اند. تفکر جنبه‌های خلاق و انتقادی ذهن را در برمی‌گیرد. این جنبه‌ها شامل استفاده از برهان و پرورش ایده‌ها در ذهن می‌شوند. تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل مسئله، تصمیم‌گیری، یا فهم مطلب کمک کند. درواقع از طریق اندیشیدن است که ما به حیات معنا می‌بخشیم. (فیشر،1385: 27)
فراگیران در مدارس و دانشگاه‌ها نمی‌توانند به چنین دانش عظیم و بی‌انتها دسترسی داشته باشند و یا اینکه توانایی آن را ندارند. وقتی از مدرسه یا دانشگاه فارغ‌التحصیل شوند در آینده عمل خواهند کرد و خود را با زندگی مربوط به آن وفق خواهند داد. درنتیجه به تفکر نیاز شدید خواهند داشت. بدین ترتیب تفکر معادل دانش و معلومات نیست و انسان هرگز فرصت کافی برای اخذ این‌همه دانش، بخصوص در عصر انفجار دانش نخواهد داشت؛ و دانش اخذشده وسیله‌ای برای تفکر انسان خواهد بود. برای پر گردن چنین خلأ و نیز آماده‌سازی فراگیران برای آینده دارد که آن‌ها به مهارت‌های تفکر مسلح شوند تا بتوانند خود را با آینده تطبیق دهند و برای تداوم زندگی آمادگی لازم داشته باشند. پس تفکر همانند تنفس، برای انسان ضرورت دارد و بدون آن زندگی معنی‌دار ممکن نخواهد بود. (فتحی آذر، 1382: 13 تا 14)
بچه‌ها به‌طور طبیعی مجذوب نگرش‌ها و عقاید افراد مهمی که در کنار آنان زندگی می‌کنند، می‌شوند. ساختارهای اعتقادی بزرگ‌سالان در عمل به آنان تحمیل می‌شود و کودکان متکی شدن به اعتقاد‌های دیگران را کم‌کم فرا می‌گیرند. آن‌ها ممکن است محکوم به تنگ نظری شوند یا اینکه تشویق شوند تا به ارزیابی قابلیت‌های استدلالی خودشان بپردازند، تفاوت دیدگاه مردم را امری طبیعی بدانند و نحوه استدلال خود و دیگران را مورد سؤال قرار دهند. اگر قرار است کودک فراخ‌اندیش و منتقد بار آید، نباید قدرت فکری او به دست شانس سپرده شود. ما نمی‌توانیم همیشه درباره‌ی یک‌چیز خاص فکر کنیم، اما همواره در حال تفکر درباره چیزی هستیم. تفکر ارزشمند، اندیشیدن بیش‌تر درباره‌ی یک موضوع است تفکر انتقادی چه گونگی تفکر درباره‌ی یک موضوع را شرح می‌دهد. درنتیجه فراگیری تفکر انتقادی بدین معناست که:
افراد یاد بگیرند چه زمانی سؤال کنند و چه گونه سؤال کنند و چه سؤالاتی بپرسند. افراد یاد بگیرند چه گونه استدلال کنند، چه زمانی از استدلال استفاده نمایند و کدامین روش استدلال را به‌کارگیرند.
واژه ((دلیل)) از کلمه رتیو33 به معنی تعادل مشتق شده است. کودک فقط می‌تواند تا آن حد به شکل منطقی و مستدل یا به شکل انتقادی فکر کند که (قبل از دستیابی به تشخیص متعادل) بتواند به‌دقت تجربه‌ها را امتحان کند. اطلاعات و ایده‌ها را ارزیابی کند و استدلال را بسنجد. یک متفکر منتقد بودن، همچنین مستلزم این است که فرد نگرش‌های خاصی را در خود توسعه داده باشد. ازجمله این نگرش‌ها، میل به دلیل و استدلال، اشتیاق به چالش کشاندن و عشق به حقیقت است. (فیشر، 1385: 118)
2-2-5-تدریس مهارت‌های تفکر
در زمینه تدریس مهارت‌ها و روش‌های فکر کردن و رشد تفکر در فراگیران، نظریه‌های مختلفی ارائه‌شده است. برمبنای کاربردی و ارتباط تنگاتنگ با برنامه‌ریزی درسی و تدریس به بررسی دو دیدگاه بسنده می‌شود. در این
