پایان نامه با واژه های کلیدی تحول شناختی، پردازش اطلاعات، روانشناسی، تعامل اجتماعی

دانلود پایان نامه ارشد

2001، ترجمۀ گنجی، 1390، ص 183). در نتیجه آنان شدیداً خودآگاه شده و اغلب برای اجتناب از این که شرمنده شوند تلاش زیادی را به خرج میدهند (برک، 2007، ترجمۀ سید محمدی، 1387). این خودمداری زمانی که نوجوان در برخورد با واقعیتهای زندگی بیاموزد از منطق به گونه ای صحیح بهره گیرد و همچنین درک کند که همۀ انسانها و رویدادهای جهان را تنها براساس معیار منطق نمیتوان مورد داوری قرار داد، از بین خواهد رفت (وادزورث، 1984، ترجمۀ امین سیدی و صالحی فدری، 1378).

2-افسانۀ شخصی132
از آنجا که نوجوانان در این مرحله از تحول اطمینان دارند که دیگران، آنها را مشاهده و به آنها فکر می کنند، عقیدۀ کاذبی را در مورد خود پرورش میدهند. آنها احساس میکنند که غیرعادی و منحصر به فرد هستند. الکیند133 (1994) معتقد است که بسیاری از نوجوانان در این مرحله تصور میکنند که به قلههای سربلندی رسیدهاند و در ضمن آنها غرق در ناامیدیاند -تجربیاتی که دیگران احتمالاً نمیتوانند درک کنند (به نقل از برک، 2007، ترجمۀ سید محمدی، 1387).
3- آرمان گرایی و انتقاد
توانایی نوجوانان در فکر کردن به احتمالات، دنیایآرمانی و کمال را به روی آنها میگشاید. به نظر میرسد که زمانی که نوجوانان در مرحلۀ عملیات صوری، بر مبنای استدلالهایشان به داوری میپردازند، قضاوت آنها آرمانگرایانه میباشد، زیرا این نتایج فقط براساس منطق به دست آمده است. منطق و استدلال نوجوانان غالباً واقعیتهای رفتار انسانی را که گاه تابع هیچ منطقی در آن نیست را به طور اساسی در نظر نمیگیرد. از این رو آنها اغلب دیدگاهی از دنیای بینقص را تشکیل میدهند که بیعدالتی، تبعیض، و یا رفتار مبتذل در آن وجود نداشته باشد. بنابراینآنها از والدین، مدرسه و جامعه ایراد میگیرند و حتی واقعیتهای موجود جهان هستی را نمیپذیرند (به نقل از برک، 2007، ترجمۀ سید محمدی، 1387).
2-3-5-3- دلالتها و کاربردهای تربیتی نظریۀ پیاژه
نظریۀ تحول شناختی پیاژه مفاهیم عمدهای عموماً در نیمۀ نخست قرن بیستم کشف و تدوین کرد. این نظریه تأثیرات عمیقی بر روند مطالعات و پژوهشهای تحول انسان به جای گذاشته و هنوز یکی از نظریههای مطرح میباشد. در زیر به بعضی از کاربردهای تربیتی نظریۀ پیاژه اشاره میگردد.
1- طبق نظریۀ پیاژه، تجارب آموزشی باید پیرامون ساختشناختی یادگیرنده بنا شود. از این رو برای این که یادگیری صورت پذیرد مواد آموزشی باید برای یادگیرنده تا حدودی آشنا و تا اندازه ای ناآشنا باشند. زیرا آن قسمت از مواد که آشنا یا شناخته شده است جذب ساخت شناختی میشود و آن قسمت از مواد که ناشناخته است موجب تغییرات جزئی در ساخت شناختی کودک خواهد شد (احدی و بنی جمالی، 1388).
2- کودکان به ویژه کودکان پیشدبستانی و سالهای نخست دبستان، از طریق درگیری و کار کردن مستقیم با اشیاء و مواد محسوس و عینی مسائل و مفاهیم مختلف را میآموزند. در این سالها کار کردن با کلمات و سایر نمادها به خوبی اشیاء و امور محسوس در کودکان یادگیری ایجاد نمیکند. بنابراین، معلم باید بکوشد تا دانشآموزان خردسال اشیاء و امور مختلف را ببینند، لمس کنند، دستکاری نمایند، و اعمال مختلفی بر روی آنها انجام دهند. این گونه فعالیتها کسب مفاهیم مختلف و روابط میان آنها را از سوی دانش آموز میسر میسازد (سیف، 1386).
3- به رغم تأکید پیاژه بر یادگیری اکتشافی و آموزش فردی، کنش متقابل کودک با سایر کودکان نیز مورد توجه او بوده است. کنش متقابل میان کودکان به رفع خودمحوری در آنها کمک می کند. همچنین، از آنجا که تعامل اجتماعی بیشتر از طریق استفاده از زبان میسر است، این کار سبب میشود که درک کلامی کودک نیز افزایش یابد (احدی و بنی جمالی، 1388).
4- بر طبق نخستین رویکردی که از نظریۀ پیاژه استنباط میشود جنبۀ ساختاری مورد توجه است، از این رو از نظریۀ پیاژه به عنوان پایه و اساسی در انتخاب و سازماندهی محتوای برنامۀ درسی به گونهای استفاده میشود که تطابق میان تقاضای شناختی برنامه و قابلیتهای شناختی دانشآموز وجود داشته باشد. دومین رویکرد نظریه بر جنبۀ فرایندی متکی است. براساس این رویکرد که پیاژه خود آن را متضمن مهمترین دلالت نظریه برای دست اندرکاران میداند، تلاش برنامهریزان و مربیان و معلمان باید معطوف به مواجهه ساختن دانشآموزان با مسأله یا موقعیت مسألهدار باشد (مهر محمدی، 1375).
2-3-5-4- انتقادات به نظریۀ پیاژه
نظریۀ پیاژه دستاورد مهمی در عالم اندیشه بوده که در روش اندیشیدن ما دربارۀ تحول شناختی کودکان انقلابی پدید آورده است. با این حال عدهای از صاحبنظران معتقدند که نظریۀ پیاژه خالی از ایراد نیست. در زیر به بعضی از این انتقادات اشاره میشود.
1- پیاژه معتقد بود که تحول پیش از یادگیری اتفاق میافتد از این رو آموزش مهارتهای شناختی پایه، مانند نگهداری ذهنی مؤثر نیست زیرا اکتساب آن زمانی میسر است که بین ارگانیسم (آماده) و محیط مناسب تعاملی ایجاد شود. این در حالی است که امروزه پژوهشها نشان میدهد که مفاهیم نگهداری ذهنی از یادگیری تأثیر میپذیرند و می توان آنها را پیش از سن مورد نظر پیاژه آموزش داد (سیف، 1386).
2- شیوه های جدیدتر و پیچیدهتری برای آزمودن نحوۀ کارکرد هوشی خردسالان و کودکان پیشدبستانی مطرح شده است که نشان میدهد که پیاژه تواناییهای آنان را دست کم گرفته است (هیلگارد و اتکیسون134، 2003، ترجمۀ رفیعی و ارجمند، 1385).
3- مهم ترین انتقاد به اصل نظریۀ، یعنی وجود مراحل تحول وارد شده است. آلبرت بندورا135 از جمله کسانی است که به اندیشۀ مراحل تحول ایراد گرفته است. بندورا اشتباه کودکان در آزمایشهای مربوط به نگهداری ذهنی را، نه به سبب نرسیدن آنان به حد تحول مناسب، بلکه به علت فرایندهای شناختی معیوب میداند (سیف، 1386).
4- در خصوص این که کودکان در دورۀ پیشعملیاتی (خودمحور) هستند و نمیتوانند دیدگاه دیگران را درک کنند نیز تردید وجود دارد. بعضی شواهد حاکی از آن است که برخلاف تصور پیاژه، کودکان قادر به درک مسائل از دیدگاه دیگران هستند و اندیشههای آنان خودمحور نیست (سیف، 1386).
5-نظريۀ پياژه همچنین از جانب طرفداران هوش چندگانه نیز مورد نقد واقع شده زیرا قابليتهاي شناختي يا قدرت استدلال فرد در هر يك از مراحل تحول عموميت دارد و وابسته به مضمون و محتوايي خاص نيست، يا به سخن ديگر تك وضعيتي است (گاردنر136، 1990، ص 14، به نقل از مهر محمدی، 1385، ص 14).
6- پیاژه همچنین معتقد بود که نوجوانان در پایان مرحلۀ صوری (حدود 15 تا 16 سالگی) به تفکر منطقی براساس مفاهیم انتزاعی می رسند در حالی که امروزه در اکثر یافتهها پژوهشگران بدین نتیجه رسیدهاند که بیشتر بزرگسالان، معمولاً به بالاترین مراحل عملیات صوری در تکالیف استاندارد پیاژه دست نیافتهاند (بایرنز137،1988).
2-3-5-5- تحول شناختی از منظر نظریه پردازان نوپیاژه ای
نظریۀ پیاژه شرح نسبتاً دقیقی بر ویژگیهای عمومی و سیر تحول تفکر در مراحل مختلف زندگی است. از این رو در پي انتقادات وارد شده به نظريۀ شناختي پياژه، گروهي از طرفداران نظریۀ او که نوپیاژهای138 نامیده میشوند به منظور رفع جنبههاي آسيبپذير آن براساس پژوهشهاي تجربي تغييراتي را به وجود آوردهاند.
همانگونه که کیس139 (1992) خاطرنشان میکند، اگر چه این نظریهها از برخی جهات با هم متفاوت اند، اما همۀ آنها بر پنج اصل اساسی مبتنی هستند که نظریۀ پیاژه بر بنیاد آنها تدوین یافته است (به نقل از کنیگات و سوتتون، 2004). این اصلها عبارتند از: 1) نوپیاژه ایها موافق با پیاژه، سازندهگرایان شناختی هستند که بر ویژگی سازمانی بخشهای مختلف ساختار شناختی تأکید دارند. 2) آنها معتقدند که ساختارشناختی به طور فعال توسط یادگیرنده ساخته میشود. 3) همچنین بر این باورند که این ساختارهای شناختی در فرایند ساخت دانش از طریق تعامل پیچیدۀ زیستشناسی و محیط پیچیده میشوند. 4) در این ساختارها، سطوح انتزاعی از نظر شناختی پیچیدگی بیشتری نسبت به سطوح پایینتر دارد 5) سرانجام این که تحولات اغلب در کیفیت شناخت یادگیرنده تغییراتی ایجاد میکنند (رابی کیس، 1992، آندرس دمتریو140، 1993، فلدمن141، 1994، کورت فیشر142، 1980، به نقل از کنیگات و سوتتون، 2004).
نوپیاژهایها بیش از 25 سال با حفظ جنبههاي اصلي نظريۀ سنتي پياژه، به تکمیل و گسترش اندیشۀ پیاژه پیاژه منطبق با مطالعات تجربی جدید اهتمام ورزیدند (کیس، 1992؛ فیشر و روس143، 2001).
از جمله نظریۀپردازان معروف نوپیاژهای می توان به پاسکال-لیون144، رابی کیس، گریم هالفورد145، کورت فیشر و آندریس دمتریو اشاره نمود. پاسکال-لیون، رابی کیس و گریم هالفورد، اصول نظريۀ پردازش اطلاعات را با نظريههاي مبتني بر سازندهگرايي تلفیق کردند. آنها معتقدند که فهم بهتر تحول شناختی از طریق ادغام مفاهیم و روشهای نظریۀ پیاژه با مفاهیم و روشهای نظریۀ پردازش اطلاعات146 میسر میشود. ایدههای فیشر برخلاف سه نظریۀ پرداز قبلی به جای تأثیر از نظریۀ پردازش اطلاعات، بیشتر از نظریۀ یادگیری و نظریه های فرهنگی-اجتماعی تحول الهام میگیرد و نظریۀ دمتریو نیز عمدتاً بر سنت روانشناسی افتراقی147 مبتنی است. از این رو، بر ویژگی حیطهها، سطوح مختلف تفکر و همچنین معرفی عوامل مولد تفاوتهای فردی تأکید میکند (دمتریو، 2006). نظریههای اشاره شده در ادامه با شرح بیشتری معرفی میشوند.

الف- نظریۀ پاسکال لیون
پاسکال لیون در سال 1970 برای نخستین بار الگویی در تحول شناختی ارائه داد. او در این الگو مفروضههای نظریۀ پیاژه و نظریۀ پردازش اطلاعات را به شکلی نظام مند تلفیق نمود. در واقع میتوان او را نخستین نظریهپردازی قلمداد نمود که مراحل تحول شناختی پیاژه را از منظر نظریۀ پردازش اطلاعات شرح داد. او به طور خاص، این اندیشه را بنیان نهاد که تفکر آدمی به مثابۀ یک نظام است که دارای دو سطح میباشد. پاسکال لیون سطح نخست را مشتمل بر عملگرهای خاموش148 به عنوان «سخت افزار تفکر149» توصیف میکند که به توانمندی و قابلیت شخص در نوع، میزان و چگونگی پردازش اطلاعات اشاره دارد. او این سطح را به عنوان «نیروی ذهنی»150 توصیف میکند و حافظۀ فعال را تجلی کارکردی آن بر می شمرد. حافظۀ فعال از منظر او به تعداد واحدهایی اشاره دارد که شخص میتواند به طور هم زمان در یک لحظۀ معین در ذهن خود نگه دارد. از منظر پاسکال لیون نیروی ذهنی در سن دو تا سه سالگی یک واحد اطلاعات میباشد. سپس هر دو سال یک بار یک واحد به نیروی ذهنی افزوده میشود و سرانجام در پانزده سالگی به بالاترین سطح خود یعنی هفت واحد اطلاعات میرسد. سطح دوم سیستم تفکر انسان از منظر پاسکال-لیون در برگیرنده تمام طرحوارههای ذهنی است که فرد پردازش میکند. این طرحوارهها برگیرندۀ طرحوارههای توصیفی که واقعیت را توصیف میکنند (از قبیل احساس و تصاویر ذهنی از واقعیت، توصیف کلامی آن و غیره) طرحوارههایی که به واقعیت تغییر شکل میدهند (عملیات ذهنی از قبیل تطابق، ترکیب، توانایی برگشت پذیری) میباشد. بنابراین در نظریۀ پاسکال-لیون اولین سطح از نظریۀ پردازش اطلاعات و دومین سطح از نظریۀ پیاژه سرچشمه میگیرد. در این نظریۀ سطح اول در بردارندۀ توضیح کارکردها و تحول سطح دوم میباشد (دمتریو، 2006).
دموتریو (2006) در ارزشیابی از نظریۀ پاسکال-لیون، آن را نظریهای موثر دربارۀ تحول شناختی تلقی میکند. نخست این که پاسکال- لیون نشان داد که ساخت شناختی آدمی ممکن است دارای سطوح متعددی باشد همچنین نشان داد که یک سطح بدون فرایند، بدون زمینه و غیرمنطقی ممکن است محدودیتهایی برای چگونگی ادغام فرایندها، تشخیص و درک ساختارهای واقعی و ایجاد ساختارهای منطقی در سطح پیشرفتهتر، وابسته به فرایند، وابسته به زمینه و منطقی ایجاد کند. دیگر این که شواهدی قانع کننده مبنی بر این که یک رابطۀ علت و معلولی معناداری بین دو سطح (پاسکال-لیون معرفی کرد) وجود دارد به گونه ای که تغییر در سطح پایهای تر مسیر تغییر در سطح پیشرفتهتر را هموار میکند. همچنین او این اندیشه را رهبری میکرد که سنتها یا الگوهای معرفت شناختی متفاوت در روانشناسی را میتوان کنار هم آورد تا روابط متقابل

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه با واژه های کلیدی تحول شناختی، سلسله مراتبی، سلسله مراتب، خودآگاهی Next Entries پایان نامه با واژه های کلیدی تحول شناختی، سرعت پردازش، تعاملات اجتماعی، فعالیت ذهنی